世界当代文化教育史-第26节
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近2 亿。通常分为以下5 个语族：闪语族、埃及——科普特语族、柏柏尔语
族、库斯特语族和乍得语族。阿非罗——亚细亚诸语言的一些共同特点：①
语音方面：a 都有长、短a、i、u6 个元音；b。擦音都有3 类：清、浊和喉擦
音；c。用声门闭塞与否作为区别性特征；d。辅音与半元音（w 和y）一起使用；
e。有3 类辅音：清、浊和“强势”辅音，后者等于清辅音加上喉塞音，或等
于喉化辅音（包括清、浊），或内爆发音。②词法方面：a。名词和动词的词
根由动词派生而来，动词由两个部分构成：辅音构成词根，元音构成内容。
b。绝大多数词根都由3 个辅音构成，两个辅音的词很少。c。加中缀的系统非
常发达。即在词根中插进各种成分，构成新义。d。后缀系统较不发达。e。名
词、代词至少有3 个格；名词、代词和动词有3 个数一单数、双数和复数。
③语法方面：a。事件的结果用名词的零谓语表示。动词都互相对立的体：完
成体对未完成体，一次体对持续体；动词的时、态表达法到现代阶段才发展
起来；b。用添加后缀的方法表示代词的所有关系和宾语，给动词加前缀，表
示动作者。c。古代阿非罗—亚细亚诸语言的名词、代词和动词有许多性，现
大只有两个性。d。句法方面，修饰结构用得很多。保留上述所有或大部分的
阿非罗—亚细亚诸语言，属于古代阶段；保留不少于2/3 特点的，属于中古
阶段； 失去一半以上特点的， 则属于现代阶段。除了阿拉伯和186
希伯来书面语言外，所有阿非罗—亚细亚诸语言都是属于现代阶段的语言。
闪语族 主要包括阿拉伯语、希伯来语、阿拉米语、马耳他语和阿姆哈拉
语等。使用人口近1。3 亿。 主要语言特点是：保存有强势塞音t 和q。古代
的塞擦音已经消失，代之以咝音s、s、z 和齿间音th、th、dh。阿拉伯语中
保留有喉音。原来的6 元音系统也已经发生变化。词没有阳性标记，只有阴
性标记。南部闪语族诸语言名词复数的构成，采用所谓的“中分性复数”，
例如：阿拉伯语kalb（狗）、kiāb（许多狗）。用复杂的中加元音系统和加
前、后缀的方法构成新同。闪语族诸语言的典型句法是修饰结构：①支配的
名词置于被支配名词之前，前者以简缩的形式出现，后者用所有格；②两个
名词并列，名词用复杂格的形式表示，中间用代词连接。阿拉伯语中有不少
来自波斯语和突厥词的词语。
埃及——科普特语族 最初的代表是古埃及语，约4 世纪以后为科普特语
所取代，后者现仅用于宗教仪式。科普特语采用简化了的象形文字。
柏柏尔语族 分布于北非，主要是摩洛哥和阿尔及利亚，其次是尼日尔、
马里等国。主要语言有什卢赫语、塔马齐格特语、瑞菲安语和图阿列格语（又
称塔马舍克语）。柏柏尔诸语言的使用人口800 万左右，其中摩洛哥有500
万，阿尔及利亚有250 万，其他国家有50 万。柏柏尔诸语言彼此极为相似。
语音系统中的元音*a、*i、*u 已失去，或简化为■、*ā、*i、*ū、变成a、i、
u，齿音间、边音和塞擦音已失去。除了动词以外，构词采用内部屈折法。名
词的复数采用中分性复数。图阿列格语动词有好几种表达法。来自阿拉伯语
的借词很多。187
库斯特语族 主要语言包括索马里语、盖拉语、锡达莫语、贝贾语等。分
布于索马里、埃塞俄比亚等地，使用人口1500 万左右。库施特诸语言的特点：
保留大部分强势辅音，闪语族诸语言中的齿间音在这里变成塞擦音。只有一
部分动词利用前缀（动作者标记）变化表示变位，大部分动词采用新的变位
系统。有阳性和阴性；重复词干表示复数；代词系统跟闪语族诸语言非常接
近。有来自埃塞俄比亚诸语言、阿拉伯语、尼罗——撒哈拉诸语言的许多借
词。索马里语采用阿拉伯字母。
乍得语族 分布于撒哈拉以南地区。主要语言包括豪萨语。乍得诸语言的
使用人口约3000 万，主要的语言特点：都是声调语言，声调有区分词义的功
能。跟阿非罗—亚细亚诸语言的早期阶段相比，乍得诸语言已失去许多音。
大部分动词是助动词后接动词性名词。大多数语言的名词都有性，但没有格。
有来自英语、阿拉伯语、弗拉尼语、东苏丹诸语言的借词。
（2）教育事业
二战后，非洲各国相继独立。民族解放运动为非洲教育的民主化和民族
化创立了基本条件。在教育发展战略上存在三种选择：（1）传统教育体制；
（2）西方教育体制；（3）社会主义教育体制。在教育民主化运动和人力资
本理论推动下，初步建立国民教育体制。1961 年亚的斯亚贝巴会议确立了20
年教育目标：实施普及的、免费的和强制的初等教育；使30％的小学毕业生
进中等教育阶段学习；使20％的中学毕业生进高等教育阶段学习。1976 年拉
各斯会议，1982 年哈拉雷会议开始检讨教育战略及政策失误：教育资源总短
缺，浪费严重及分配上的不合理，教育目标不符合非洲社会经济发展需要，
教育内容与现实生活脱节，教188 育
性失业，纵向和横向替代性就业等。重新制订切实可行的教育目标，进行教
育改革。
教育行政
非洲国家执行赶超性的教育发展战略，为统一支配全国教育资源，宏观
控制国民教育的发展，建立国民教育体制。因此多半采用中央集权教育体制，
这也是国有制经济和集权政治的反映。
管理体制模式，设立中央和地方两级教育行政机构及同级督导评价机
构。中央教育部门设立各种职能部门，负责初等、中等、高等、职业技术和
成人教育，地方教育机构在接受上级教育机构的专业领导的同时，又受同级
地方政府的管理，主要负责中小学教育和成人教育。
政府与教育部门的关系，尼日利亚实施中央集权为主，地方自治为辅的
教育管理体制，政府通过联邦教育部制定教育计划和政策，监督全国教育实
施情况，加强教育授权、控制跨度和指挥链。州教育部为联邦教育部在各州
的代表机构。州教育委员会代表地方当局助州教育部处理学校教育事务，主
管教师任命和教育经费。地方教育委员会负责初等教育，但在计划、政策、
课程标准、考试制度、评价、监督、视导等方面由州教育委员会掌握。联邦
教育部在不干涉州相对自治权力的情况下，对教育方针、培养目标和毕业水
平具有最高权力，并在各州兴办直属学校，通过遍布全国的视导团监督各州
的教育活动。
学制
非洲各国在模仿西方工业国家教育制度的基础上，适当增添民族性内
容，开放各级各类教育，沟通正规教育与非正规教育，实施普及义务教育。
由于各国综合国力和发展战略不同，因而在学制体系上表现不同，一般纵向
上包括初等、中等和高等三个层次，横向上分为普通、师范和职业类。
尼日利亚新学制是以6—3—3—4（5）制为基础，在中学与大学之间，
存在各种形式的三年制高等教育。6 年基础教育开设职业课程，后3 年则把
一般教育逐步引向适合社会需要的坦桑尼亚教育制度渗透着为社会服务的精
神，见下页学制图。小学毕业经过考试，可升入初中或进职业培训中心、师
范学校；初中毕业经考试获取毕业证书，或进入高中（专业学校），或就业；
高中毕业后学生需参加一年国民服务活动，除女生外，还需2 年工作实践，
才有资格报考高等学校，高校毕业生有义务在基层服务若干年。
苏丹新学制（1970 年）和乌干达学制的共同特点是纳入社会教育内容，
强化职业教育的社会服务性。
非洲教育经历几十所曲折复杂的发展道路。其中既有成功190
的经验，也有不少失败的教训。
教育的特点及走向
特点：
①高度重视教育事业。各国把教育作为社会总体进步的重要组成部分和
推动力，视教育为实现社会民主的要素和实现个人充分发展的必要途径，为
此制定了教育发展规划和战略，建立起配套的国民教育体制，对教育大力投
资，多年来教育支出的年增长率始终超过国民生产总值的年增长率，并超出
同期世界平均水平。人均教育经费由1970 年的5 美元增至84 年的21 美元。
在免费的基础上开展普及义务教育和扫盲教育，还不断进行教育改革，调整
教育政策，改善教育结构，促进教育持续稳定地增长。
②教育总体发展规模大，速度快，发挥出一定的效益。由于各国政府重
视教育发展，使得1961 年计划的普及初等义务教育人数指标于1977 年达到，
但由于人口增长原因，离100％的普及率尚有差距，但中等和高等教育指标
均已超额完成。
扫盲教育成绩显著，坦桑尼亚1981 年成功地将文盲率降至15％，与肯
尼亚和埃塞俄比亚等国受到联合国教科文组织的多次表彰和鼓励。
教育的发展推动了非洲社会的现代化进程，首先提高了民族文化素质，
为传统封闭社会向现代化迈进创造了基本前提；其次是培养出大批各种规格
和层次的人力资本，逐步取代外籍员工，既增强国家独立地位和民族自信心，
又提高了经济效益。
成功经验：
非洲国家在发展教育的过程中摸索出一套经验：如普及初等教育与成人
扫盲教育相结合； 群众扫盲先抓妇女教育。正规教191
育与非正规教育并举互通，坦桑尼亚的“社区学校”，塞内加尔的“狄索”，
象牙海岸将电视教育引入课堂。普通教育与职业技术教育贯通，体现为社会
服务原则，优先发展农村教育等。这些经验都是具有普遍意义的。
存在问题：
非洲国家教育发展中存在的问题可归因为教育战略的失误。在教育民主
化运动、人力资本理论和公众需求的推动下，各国均采取赶超性教育发展战
略，试图在短期内跨越工业国家几百年的发展历程，而且对教育希望过高，
以为依靠教育能解决一切社会问题，因此产生教育规模越大越好，教育发展
速度越快越好，教育层次越高越好的狂热追求。在这种错误战略的指引下，
使非洲教育产生许多失误点：①教育结构失衡，表现为基础教育不稳固；中
等教育模式单一；职业技术教育薄弱；高等教育无限膨胀。②教育投资分配
不合理。表现为总量不足，分配不当，效益低下。总量不足是受国家财力制
约，分配不当表现为重上轻下，益富削贫，高教投资成为最大的教育投资，
颠倒了非洲国家教育发展的轻重缓急，从头到尾的免费政策使少数富裕阶层
受益。教育投资大部分用于维持学校运转。效益低表现为复盲率高，中小学
辍学和留级现象严重，教育性失业。③对西方依赖性强。依照西欧学校模式，
以培养社会精英为目标，在师资、课程、教材、考核评价制度、教学语言等
方面倾斜西化，忽视农村教育的工程建设。④在地区、城乡、民族、性别等
方面仍存在较大的教育差别。⑤教育管理集权化程度高，不利于发挥地方的
积极性和动员社会力量办学。
非洲国家发现了教育存在问题，认识到：教育不是历史变革的推动力，
也不是社会解放的唯一手段， 而是一切社会变革必不192
可少的工具。在国力许可的情况下，因地制宜制订教育发展策略，进行教育
改革，具体措施是①调整教育结构。尼日利亚、坦桑尼亚等国重点发展农村
教育，初等教育农村化是多数农业国家的战略目标，其二是大力发展职业技
术教育，成立统一的职教管理机构，制订职业教育法规和发展规划，扩建职
业学校网络，中等教育多向分流，缩小高校规模，扩大理工科招生数量。②
改革教育投资分配政策，开源节流。不少国家取消全免政策，对各级教育征
收一定的学费，对贫困学生采取贷款资助办法，鼓励社会和私人办学，积极
争取国际组织的援助，其次是削减高教经费，重点发展初等教育和扫盲教育，
积极促进非正规教育体系的发展。③教育非洲化。表现为发展本民族文化教
育，扩大民族教学语言的使用范围，积极培养本国师资力量，课程中贯彻反
映非洲传统文化的内容，教育培养目标以为本国社会发展服务，这在坦桑尼
亚、阿尔及利亚等国表现突出。④积极开展教育研究，以理论经指导教育实
践。各国均成立教研机构，研究课题包括教育发展战略问题，如埃及2000
年教育政策和战略研究，阿尔及利亚85—89 年�
