5445-中国教育公平的理想与现实-第2节
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9）教育机会均等的一般含义是：“各族群接受学校教育的学生，在总学生数中所占的比例，应与各该族群在同一年龄人口中所占的比例相等。”这既是“教育机会均等”的概念，也是“教育机会均等”的衡量指标。
1960年，联合国教科文组织详尽阐述了“教育机会均等”的概念，它包括“消除歧视”和“消除不均等”两部分。“歧视”系指：“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别，排斥、限制或给予某些人以优先权，其目的在于取消或减弱教养中的均等对待。”其表现为：①剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会；②把某个体或某团体限于接受低标准的教育；③为了某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；④使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。而“不均等”是指：在某些地区之间和团体之间存在的、不是故意造成也不是因偏见形成的差别对待。（马和民，高旭平。教育社会学研究。上海：上海教育出版社，1998。86）
关于教育不平等的来源，人们进行了相当深入的研究。《国际教育百科全书》将其分为11类：个体能力的遗传差异；个体所处社会地位的差异；政府、社会、个体提供和获得教育方面的政治权力；国家和私人为教育提供的资源；各阶段教育之间的资源分配；在各地区配置的和向各社会群体提供的教育机构的差异；教育机构与其他群体之间在资源、能力和成就方面的差异；教师能力方面的差异；家庭在教育方面的直接成本和间接成本；不同教育阶段的选拔；代际之间教育资源的分配。（丁胡森主编。国际教育百科全书。中文版。第四卷。贵阳：贵州教育出版社，1991。436）可见，教育不平等既来自个体能力、社会地位、文化资本等方面的差异，也来自教育资源提供和配置、学校制度、选拔制度等社会制度性的因素。它指示了克服教育不平等的制度变革和政策调整的方向。
教育公平在现实中的演进，不仅在理论上有不同的理论和流派，而且在实践中也呈现不同的阶段和侧重。通常认为，教育机会均等包括三个不同的层面，即起点平等、过程平等和结果平等。
起点平等是指教育机会的平等、入学机会均等。与学业成就平等相比，这是一种最低纲领的公平诉求，在实践中尤指保障儿童接受初等教育（义务教育）的权利和机会。
过程平等或参与平等，是指个人或群体在教育的不同部门和领域内经历和参与的性质和质量，例如个人参与教育的选择性，各级各类教育之间的开放性、可流通性，以保障个人能够接受自己所需要的教育。
结果平等是指最终体现为学业成就、教育质量的平等，是一种实质性的、目标层面的平等。在研究中，接受大学教育经常被视为结果平等的目标。当然，更进一步地，学生在大学毕业之后的社会经济地位的平等才是真正实质性的。
机会平等、参与平等和结果平等这三种不同性质的平等观代表了三种不同的价值观，也大致反映了教育平等所经历的不同阶段。
起点公平反映的是效率优先的价值。基于政治上的保守主义，20世纪初欧洲国家的普及教育建立了一种高度筛选、分流、双轨制的公共教育制度，考虑的主要是经济合理性。其所依据的理论认为，由于人的天赋能力不同，上层子弟和平民子弟上不同的学校是一种各尽所能的教育平等，因而，虽然所有儿童都接受教育，但接受的却是不同质的教育。这种平等的积极意义，在于推动了针对平民的教育普及。
20世纪六七十年代，主要在美国民权运动中产生的教育平等理论，基于自由主义的主张，认为平等的政策应指向在分层系统内给各种类型的流动（教育的、职业的、生涯的、代际的等）以平等化的机会。以《科尔曼报告》为代表，科尔曼主张的机会平等的内涵，包括对学生的资源投入的平等，能力相当的学生在学业成就上的平等，来自不同背景的学生在学业成就上的平等，取消种族隔离，平等的学校教育环境（包括学校风气、师资和教育质量）等。（莫琳·T·哈里南主编。教育社会学手册。上海：华东师范大学出版社，2004。99）它追求教育资源配置方面和教学过程中的平等，主张基础教育阶段取消双轨制，平等地招收各个社会阶层的儿童，缩小公立学校的质量差别。这种要求平等地对待每一个儿童，让他们接受同样的教育的主张，被视为一种“形式平等论”。
20世纪晚期的教育平等理念，超越了形式平等的阶段，重视弥补由于社会经济、文化差距导致的学习差距，追求学业成就的实质平等。因为一系列研究表明，只有教育资源和机会的平等并不能达到学业成就的平等。教育公平与社会公平的不同之处在于，它不仅要实现资源、机会的公正分配，同时要关注个人的发展。只有前者，并不能自然达到教育结果的实质平等。教育资源的公正分配被视为教育系统的“外部公正”，它在很大程度上取决于社会公正的状况和水平；而教育系统的“内部公正”是指在教育过程中，公正地对待每一个人，让每一个人得以充分发展。
《中国教育公平的理想与现实》 题记教育公平：一个现实的理想（3）
在我们的教育现实中，既有大量教育资源、教育机会分配上显而易见的不公平，而围绕形式平等和实质平等的不同价值和文化理论，也有许多需要认真辨析的公平问题。例如，基于精英主义的观念，认为对不同禀赋的孩子实行职业教育和学术教育的强制分流，是符合公平原则的；基于民粹主义、平等主义的原则，认为让所有想上大学的孩子都有相同的机会才是公平的。传统的自由主义，认为为所有儿童提供同等同质的教育是公平的；基于多元文化、“差异的政治学”的新右派思潮，质疑一元文化观下的教育差距，以承认个体差异、多元文化的合理性为前提，重视给儿童提供促使其天赋、个性得以发展的不同的教育，帮助他自我实现。（金一鸣主编。教育社会学。南京：江苏教育出版社，1992。87；谢维和。教育活动的社会学分析：一种教育社会学的研究。北京：教育科学出版社，2000。325）与“让每一个人都上大学”的平等观不一样，新的平等观是“适才适所”，即每一个人的自我实现。
二、我国教育公平的基本特征
新中国对教育公平的高度重视，直接来自马克思主义教育理论和追求公平、公正的社会主义理想。1949年12月召开的第一次全国教育工作会议，确定新中国的教育是“新民主主义的教育”，是“民族的、科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务”；“教育必须为国家建设服务，学校必须为工农开门”；“教育工作的发展方针是普及与提高的正确结合。在相当长的时间内以普及为主”。（中央教育科学研究所。中华人民共和国教育大事记（1949—1982）。北京：教育科学出版社，1983。8）
在新中国前30年普及和扩大教育的过程中，十分重视面向工农大众的教育，不断扩大工农和干部子女的教育机会。然而，在阶级斗争理论的框架下，当时对多数人教育权利的保障，是以限制和剥夺“非劳动人民”的教育权利为代价的，实行的是一种“阶级内的平等”。伴随“阶级斗争”的升级，它发展为一种歧视性的“阶级路线”政策，严重侵犯了公民平等的教育权利，打击、压制了许多知识分子和青年学生，并直接导致了“文革”中的“血统论”以及干部阶层的某种教育特权。在1977年恢复高考后，重新恢复了教育“有教无类”的全民性，恢复了不同阶层、不同人群平等的教育权利，以及“分数面前人人平等”的程序公正。
公民平等的教育权受到法律的保障。1995年9月1日开始实施的《中华人民共和国教育法》第一章第九条规定：“公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。”第五章第三十六条规定：“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”
2001年颁布的《全国教育事业第十个五年计划》，首次将教育公平作为教育改革与发展的“指导思想和基本原则”：“坚持社会主义教育的公平与公正性原则，更加关注处境不利人群受教育问题。努力为公民提供终身教育的机会。”（中华人民共和国教育部。全国教育事业第十个五年计划。北京：人民教育出版社，2002。7）
近年来，中国政府签署了一系列关于公民权利的国际条约，对保障包括教育权在内的人权做出了庄严承诺。如1997年中国政府签署的《经济、社会及文化权利国际公约》第十三条第一款规定：“本公约缔约各国承认，人人有受教育的权利。它们同意，教育应鼓励人的个性和尊严的充分发展，加强对人权和基本自由的尊重，并应使所有的人能有效地参加自由社会，促进各民族之间和各种族、人种或宗教团体之间的了解、容忍和友谊，和促进联合国维护和平的各项活动。”（中国人权网http：//humanrightschina）
教育公平是一个伴随经济发展和社会民主化逐渐扩大和深入的过程，在不同的阶段，问题和重心各不相同。尽管我国目前仍然存在一些教育权利方面的问题（例如残疾人、流动人口子女、携带病毒者的平等教育权利等等），但总体而言，我国最基本、最主要的问题是“教育机会均等”，即在不断普及和扩大教育的过程中，保证城市和乡村、不同地区、不同性别、不同民族、不同阶层和人群能有大致相同的教育机会。
在广大的农村地区，贯彻“教育机会均等”的原则，保障“起点的平等”，最重要的是普及九年义务教育，保障儿童平等接受教育的权利。在基本普及了九年义务教育之后，中等教育的公平具有结构性的关键作用，高等教育机会的不公平主要是中等教育结构性特征的积累和延续。在高等教育大规模扩招之后，普通高中成为狭窄的“瓶颈”，中考竞争的激烈程度远远甚于高考。这种对教育过程的公正的要求，就教育制度安排而言，接近于“过程的平等”。而“结果的平等”——平等学业成就的实现，仍然是一种比较遥远的理想。一般认为，世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一。”（联合国教科文组织。教育：财富蕴藏其中。北京：教育科学出版社，1996）
我国城乡、地区之间教育发展的不均衡，以及各种严重的教育差距，是我国的基本教育国情。据对2000年全国人口普查千分之一抽样数据的分析，影响我国教育不平衡的主要因素，按重要性程度依次为城乡差距、地区差距、民族差距和性别差距。随着教育层次的提高，各个因素的差异也越大，在高等教育阶段最为严重。
城乡之间巨大的教育差距，是城乡差距的重要表现之一。农村教育始终是中国教育的重点、难点。农村教育的薄弱和艰难，集中了我国教育公平的所有重要问题。
中国教育资源和教育机会的配置失衡不仅表现在城乡之间，也表现在空间分布上。中国东部、中部和西部地区的划分，不仅是地理的，也是经济和文化意义上的。关于地区教育差距的深入研究显示，地区内的差距大于地区之间的差距。举例来说，青海与上海的差距固然很大，但青海省内城乡之间、学校之间的教育差距，要大于青海与上海的差距。这说明地区之间、地区之内的教育差距具有体制性的共性特征。因而，改善和促进教育公平在每一个地区都是必要的和可以大有作为的。
性别之间的教育差距，一方面表现为在西部边远和贫困地区，女童的失学、辍学仍是严重的问题；另一方面，虽然女性在各个学历层次的比例都在增加，但“层次越高、女生比例越低”的特征和“男强女弱”的基本格局依旧。例如在高等教育系统，女生在非正规高等教育中拥有更多的机会。
汉族与少数民族之间的教育差距很大，但一直在缩小之中。不同民族之间的教育程度差异极大。在少数民族中，蒙古族、回族的教育程度最高，其小学及以下学历人口的比例低于汉族，而大专以上人口的比例则高于汉�
