大学的精神-第29节

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第四部分　大学理念第53节　三方面的冲击

　　　　三方面的冲击加剧了文化力的竞争，也为我们提出三个问题。　　　　　
　　　　一、法学教育应该是大众教育还是精英教育。按习惯划分，在１８～２２岁的公民中，如果某一学科受教育的人数占总数的比例小于９％，那么这种教育为精英教育，若大于５０％，则为大众教育；现在有人把这个标准提高到１５％，也就是说，在１８～２２岁的受教育者中，如果学法的少于１５％，那么法学教育是精英教育，大于５０％，则为大众教育，高等教育追求大众化，而法学教育更注重一种人格、道德、伦理的培养，在法律共同体中，只有最懂得尊重的人，才有资格来做人的工作，法学教育，应该大众化吗？　　　　
　　　　二、法学教育应该是通试教育还是职业教育。通试教育是指本科、硕士、博士三个阶段学业的完成，但我们的毕业生一出去就要当法官，明显地带有职业教育的特征，并且，这样做有两个缺陷，一是学生缺乏职业伦理训练，一是缺乏法律技巧训练，特别是后者，真正的法律技巧是在一对一的实践中获得的，而中国目前的法学教育尚无这些训练。当然，最好的办法是将两种教育结合起来，但这在本科四年又是完不成的。　　　　　
　　　　三、是法律应是逻辑训练的结果还是经验积累的结果。在西方，特别是在英国，法律是经验积累的结果，在法律从业者中，只有职业伦理最优秀的律师才能当上初等法官，初等法官经过成百上千个个案的训练，以积累经验，优秀者成为中等法官，再训练，成为高等法官，最后才成为大法官，所以，国外把大法官当作神，有资格去审判总统，一个大法官就是一个法学宝库，但我们的法律还只是逻辑训练的结果。二者如何结合？　　　　
　　　　这些应该是每个法科学生和每个法学教育者应该反思的问题。　　　　
　　　　四　　　　
　　　　我曾经提出过两个口号“教师本位”和“学生主体”。“教师本位”是指在学校的行政队伍、管理队伍、后勤队伍、教师队伍四支队伍中应该以教师为本位。　　　　　
　　　　“学生主体”是指应该以学生为主体，在我国一贯的教育体制中，学生向来都是处在一个客体的地位，特别是在教和学的关系处理上，学生总是处在一个被动的地位，对此最早提出挑战的是鲁迅先生，他大喊“以儿子为本位”，来反对过去父子关系中“老子本位”的做法。从宪法权利角度讲，学生是宪法权利主体，是接受教育权主体，而国家或者学校是义务主体。从行政关系上说，学生是一个行政相对人，学生和学校有四种关系：一是服从关系，体现在义务和权利上，二是排拒关系，学生有自己的私领域，学校不得介入；三是参与关系，最典型的该是教和学，学校的管理学生也应参与进来。四是请求和满足的关系，在民事法律关系中，学生交费上学，又是民事法律关系主体，从这一点上说学生与校长是平等的。　　　　　
　　　　所以我们应该以学生为主体，并且要尽量满足法律人的要求，所以说学校课程的开设不单单是学校的权利，还应征求学生的意见，并且，学校的党委机关应为院系领导服务，院系领导应为教师服务，而前三者最终都要为学生服务，只有这三个循环都运作起来，才能巩固学生的主体地位。　　　　
　　　　五　　　　
　　　　最后，我们来谈一下大学与现代制度的一些关系。　　　　　
　　　　一是大学与政府之间，１９９８年高校隶属关系调整后，教育部直属七十一所高校，剩下的全为“自主办学，独立责任”，并且大学自治也是大学发展的最终方向。　　　　　
　　　　二是大学与社会之间。大学要向社会开放，大学成员要为社会服务，要把大学的培养目标同社会的需要结合起来。同时，大学也要从社会上获取发展自身的资源。　　　　　
　　　　三是大学内部关系，就是刚才提到的“教师本位”和“学生主体”。　　　　　
　　　　所以，好的大学，应该能人尽其才，当新生进来，接受教育，毕业离校时要有一种自豪感。教师要有充分的尊严感，要以学术研究为主系统。为教师和学生服务的空间是有限的，但教师和学生个人发展的空间却是无限的，把这种有限统一到无限中去，这是我对所有大学的期望，也是我的大学理念。我希望，我的理念也能成为大家的理念。　　　　
　　　　


第四部分　大学理念第54节　大学理念与素质教育

　　　　李成智　　　　
　　　　　　　　大学的理念是关于大学的基本性质、理想模式、目标追求、社会责任方面的系统思想。由于大学是社会发展的产物，它不能离开社会而独立存在，因此大学理念便打上了深深的时代印记。但是，无论是中古的大学，还是现代的大学，其根本目标都是人的培养，因而始终存在着一些最基本的办大学的理念。从西方中古大学到现代大学，大学理念大致经历了三个阶段的变化：从中古到工业革命初期是第一阶段，大学理念最重要的主张是，大学应该是一个教育机构，是一个教化的机构，它的使命是为社会培养有教养、有趣味、懂得本国或本民族基本价值和规模的绅士；工业革命到１９世纪末是第二阶段，大学理念所强调的是，大学不仅仅是一个教育机构，还应是一个研究中心，担负着知识创新的任务；２０世纪是第三阶段，大学理念提出，大学同时应当成为一个社会服务的机构。由此可以看出，大学理念虽经几个阶段的演变，但新阶段大学理念是对前一阶段的扩展，而不是替代。三个阶段大学理念共同强调的是，大学的首要目标是培养有系统知识、有道德观念、有人文精神、有正确价值观、有社会责任感，能推动社会进步的全面发展的人。在此基础上，进行研究、创新性和专门性教育，使受教育者成为知识创造和社会建设的人才。显然，这与现代素质教育是一致的。　　　　
　　　　 中国古代“大学”教育理念　中国古代有丰富的教育思想。孔子因兴办教育而流芳百世，因“有教无类”思想而扬名千古。他创始的儒家学说对教育极为重视。在他的思想体系中，“仁”是最高的道德标准，也是伦理道德教育的核心概念。《礼记·中庸》说：“取人以身，修身以道，修道以仁。”围绕“仁、义、礼、智、信”的价值体系，礼是人们的行为规范，是社会对人的外在约束；仁是修己爱人的内在自觉性。人们“仁”的养成，需要施之以教育。儒家教育思想强调要强化人生责任、改善人伦关系、完善人格修养。孟子进一步发展了儒家教育思想，强调“善”的重要性。他的基本思想是人通过受教育，达到“至善”的境界。所以儒家的教育思想是一种人文的思想，强调人的道德义务与人伦关系，强调内心修养和精神生活的充实。正如陈寅恪在《吾国学术之现状及清华之职责》中所的“吾民族所承受文化之内容，为一种人文主义之教育。”中国古代虽没有大学之形，但却有大学之实。《大学》是儒家的经典之一。这里的大学概念，有学者认为包含了四种意义：成人终生教育、“大人”教育、大学问、大学校，而归根结底指“大学问”。《大学》开宗明义道出了大学的理念：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”“明明德”是指教育的作用在于发扬人性中本来的善，培养健全的人格；“新民”是指通过教与学，达到修己立人，推己及人，化民成俗，更新民众，改良社会风气；“止于至善”则是指教育的最终目标，即通过教育，使整个社会达到“至善”的理想境界。《大学》对于大学问的基本理念做了进一步的阐述：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知致，知致而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至庶人，一是皆以修身为本。”《大学》而后，“修、齐、治、平”成了知识分子的做人准则和理想追求，也是大学的社会责任。大学的目的是使人人成为仁人君子，使社会得以仁爱太平。董仲舒倡导“罢黜百家，独尊儒术”，使儒家思想获得了正统地位。他建议汉武帝“兴太学”，“习儒典”，通过兴办教育，兴办太学，习学儒学，提倡教化，通过“正义”与“明道”，人们才能懂得礼义，国家才能实现长治久安。太学在汉武帝时期得到建立和迅速发展，到汉成帝时已发展到三千多人，东汉时进一步扩大至三万人之多。宋代的书院又化官办大学为民办大学。远离社会的书院形成了不求功名、循循善诱、自由研究、居敬穷理的治学风气。朱熹将儒家的办学思想进一步总结与发展，作为书院的教育理念。他订立的“白鹿洞书院揭示”有这样的信条：“博学之，审问之，谨思之，明辨之，笃行之”；“言忠信，行笃敬。惩忿窒欲，迁善改过”；“正其义不谋其利，明其道不计其功”，分别阐述的是为学之序、修身之要和处事之要。“揭示”所体现的知、行合一，学、问相济，思、辨结合思想，以及教育的非功利思想，对于今天的大学教育仍有十分重要的指导意义。难怪一贯主张全盘或充分西化的胡适却对中国的书院情有独钟。他认为，中国古代书院可以和欧洲的大学研究院相提并论，“书院之废，实在是吾中国一大不幸事。一千年来学者自动的研究精神，将不复现于今日了。”　　　　
　　　　西方大学理念的演变　现代大学起源于欧洲中世纪。最初，大学（ｕｎｉｖｅｒｓｉｔａｓ）一词主要指一群先生或一群学生所组合的学术性行会。中世纪的大学以法国的巴黎大学、意大利的波隆纳大学为最早，均形成于１２世纪。此后又相继出现了英国的牛津大学、剑桥大学，意大利的萨里诺大学，德国的科隆大学、海德堡大学等。那时的大学与宗教紧密联系在一起，办大学的宗旨主要是培养牧师和僧侣。因此，神学是大学教育的核心科目。此外，还讲授语法、修辞、逻辑、法律、天文、几何、医学、艺术等。虽然大学是受世俗政权和教会二者庇护和垄断的机构，但并不由他们直接予以管理，且由于处在边缘地带并常常协调他们的磨擦而拥有一定的自治权。而且，大学享有学术自由的权力。所有的教学科目和内容都允许自由讨论、自由辩论，包括神学在内。神学在教堂中被认为是已经确立的真理，要求人们毫不怀疑地接受它；而在大学中，神学也是可以在一定的限制下进行讨论和辩论。学者们并不会因此而受到迫害。中世纪的大学一经产生就争取到了自治权和学术自由权利，这对现代西方大学产生了极其深远的影响。中世纪的大学虽带有浓厚的职业培训色彩，但教学科目几乎包括了当时所有的知识领域，因而提供的实际上是一种博雅教育（ｌｉｂｅｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）。英国牛津大学自建立之日起，始终坚持博雅教育理念，教授文法、修辞、逻辑、几何、算术、天文和音乐。博雅教育的三大目标是：了解自然、社会和人生；掌握一定的清晰表达、科学方法的训练等基本技能；形成对学问的忠告、宽容的价值观以及做出明智判断的能力。大学随着逐渐摆脱了教会的仕女和附庸的地位之后，她日渐成为学者们自治和自足的学术机构，在喧闹的社会之外静静地从事学术探索和知识传授的活动。大学培养的人也不再是宗教界人士，而是改变社会风气的有知识、有教养的绅士。１８５３年，从牛津大学毕业并长期担任爱尔兰都柏林新天主教大学校长的约翰·纽曼将其一系列演讲整理出版，名为《大学的理念》，系统阐述了英国大学数百年的办学传统和他本人关于大学的理念。该书对后世产生了极大影响。他认为：大学乃是传授普遍性知识的场所，是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量；它描绘出理智的疆域……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服。”他强调指出：大学传授的不应该是实用知识，而是以文理科知识为主的博雅教育，因为大学是“训练和培养人的智慧的机构，大学讲授的知识不应该是对具体事实的获得或实际操作技能的发展，而是一种状态或理性（心灵）的训练。”大学的目的是培养或造就有智慧、有哲理、有修养的绅士；大学的职责就是提供智能、理性和思考的练习。与反对大学传授技能的同时，纽曼还反对在大学里从事科学研究。他说：“假如大学的宗旨是科学上的发明和哲学上