中学物理教师教学基本功讲座-第18节
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生理障碍的治疗。做好这些同学的工作困难很大，但是做好了一个往往
可以带动一批：“某某都能发言，我还不能发言吗！”
（三）思维障碍
关于课堂提问时学生的思维障碍这是“答错”或“答不全”的主要
原因，它包括如下几种：
1．直觉思维障碍
直觉思维是中学生的思维特点。这种思维习惯于观察事物表面现
象，或只接受事物的他所感知的方面，也就是习惯于感知和直觉。这种
思维的局限性，使学生不能深入地对事物进行研究，造成他们对抽象的
东西理解困难，形成思维障碍。例如教师提问：“既然力是相互作用，
那么力的相互作用是否有先有后呢？”学生回答：“有！主动作用的一
方在先，被动的一方在后。”对于高中学生提问：“马拉车时，是马拉
车的力大，还是车拉马的力大？”学生回答：“马拉车的力大。”学生
之所以作出这些错误的回答，其主要原因是他直觉注意的是主动施力的
一方和马把车拉走的现象，没有深入观察分析被动的一方，更没有分析
它们双方之间的关系。
2．不谐和性思维障碍
这种障碍是指学生学的新知识与他原有的认识不一致时产生的思维
障碍。这些原有的认识有的是他体验观察的，有的是间接接受的，有的
已形成了较强的观念。如教师问：“停着的车不推不动，那么物体的运
动是靠什么维持的呢？”学生回答：“一定靠力。”“轻、重两物体从
同高度释放，哪个落得快？”答曰：“重的快。”等等。这类问题，教
师既使告诉了他正确答案，他也很难接受，所以这种思维障碍有人也俗
称之为惯性思维障碍。
3．僵化思维障碍
这是学生学习惯于把事物看成静止不变的，因此其研究方法就形成
思维定势，“学一会一”“会一背一”，造成机械的生搬硬套的解决其
他问题。通常我们所说的学生机械的“套公式”就是这种思维的表现。
例如教师问：“两个并联电阻R1、R2，已知R1 等于3 欧姆，流过R2 的电
流为0。5 安培，电源电压为6 伏特，则R1 和R2 上的电压是多少伏特？”
答曰：“是3×0。5=1．5 伏特。”这是一个发散性问题，学生的回答是
机械的套用U=I·R 造成了错误。
4．孤立思维障碍
孤立观察思考问题的思维障碍，就是把所学的知识一个一个孤立起
来，相互联系不起来，或不同的学科知识不能有机的联系在一起，也就
是说不善于将知识进行纵向的系统的联系，更不善于将各种知识横向的
联系比较。例如：牛顿定律，动量定理，动能定理三者有什么联系和区
别，学生讲不清。又如小学数学就做过较多较难的行程问题，但到初中
提问匀速直线运动的问题反而不会，这就把数学与物理分了家。
5．先入为主的思维障碍
先入为主的思维障碍表现在中学生课堂回答问题时，往往把以前的
初级知识或不严密的知识视为不可侵犯的“知识圣地”，因为是“我的
老师是这样教我的”。例如高中讲运动学时教师提问：“什么是位移？”
学生答：“位移就是运动物体通过的路程。”位移就是路程，路程就是
位移。因为路程是初中讲的，当教师问：“位移是有方向的量，路程也
有方向吗？”学生回答：“应该也有方向”，他把老师讲的位移方向，
迁移到路程上来。这实质上也是先入为主起作用，因为就方向而言，老
师先讲的是位移的方向故为先入，后问的是路程，所以把先讲的方向迁
移到了路程上。
6。思维程序性紊乱障碍
这在回答教师提问时是很大一部分学生的障碍。其表现是：心里明
白，说不出来，不知先说什么后说什么，在回答解释物理现象的问题时
表现特别明显。例如解释厚玻璃杯和薄玻璃杯哪个倒热水时易炸？这个
问题，学生都知道厚的易炸裂，但为什么就说不明白，因为他们不知道
从何说起，然后再说什么，最后说什么。在回答计算题时表现为不知道
先找什么依据，再根据题意与依据列方程，最后解方程，而是上来就想
算数。有的虽然最后回答对了，但思维程序混乱，说明没有真的学懂。
7。思维对象性障碍
这种障碍在回答物理问题时表现为研究对象不明确或不知道。如在
回答夯对地的作用力问题，采取你问对谁的力就以谁为研究对象，结果
不知所措。又如物体受的摩擦力方向与物体运动方向是否相同时，表现
为研究对象混乱，物体运动方向与物体相对运动方向分不清，主要是研
究对象不清造成的。思维障碍还有很多种，这里仅讲了上述七种供教师
在指导学生回答问题时参考。当然这些思维障碍不仅仅表现在学生回答
问题时，大部分也表现在整个物理学习过程中，这里就不细述了。
上面所讲的思维障碍不是相互孤立的，而是相互渗透、相互作用、
相互影响的，所以必须联系的、系统的进行研究才能解决的更好。在教
学中，教师一定要注意这一问题。
对于学生回答老师提问时的知识障碍，可以说在每一个知识点上都
不同类型的存在，只有在研究具体问题时具体的进行说明。从总体上讲，
表现为学生基础差，基本概念、基本规津、基本技能、基本规范混乱不
清，造成回答教师的提问时似是而非、张冠李戴等，在下面的研究中我
们联系到部分具体的知识性障碍进行说明。
三、如何培养学生课堂回答问题的
习惯，提高回答问题的能力
（一）教师备课时须做好充分的准备
学生回答教师的提问出现的种种问题，不能采取头痛医头脚痛医脚
的办法，更不能采取“到时再说”的应付观点，必须提高到培养习惯、
提高能力的高度来认识。这就需要：教师要把课堂学生回答问题作为课
堂的重要的要素进行备课，因为有了准备，就有了培养和提高的意识。
有经验的教师在这个问题上是十分注意的，对提出什么问题，回答这个
问题可能达到的知识目的，能力目的，叫谁来回答，回答时可能会出现
哪些情况，每一种情况怎样解决都有充分的准备。心理学研究告诉我们，
意识到的有准备的工作比没意识到无准备的工作其效率和质量都要好得
多。
（二）教师应克服自身的心理障碍
教师在学生回答问题出现错误时会有三种心理障碍，一种是“烦”，
另一种是“急”，再一种是“怕”。所谓“烦”主要指的是对一部分学
生的印象不好，再加上回答问题不理想，烦上加烦，由于“烦”就会产
生急躁情绪。急躁情绪会表现在表情、情感、语言中，给学生造成较大
的压力，使学生产生自卑感。“怕”字，是大部分教师都存在的心理障
碍，主要是“怕耽误时间”、“怕学生‘顶牛’”、“怕节外生枝”、
“怕闹出笑话不可收拾”等。
教师心理障碍的克服非常有利于学生心理障碍的疏通，这就要求教
师对所有学生都有使他们成功和他们会成功的期望和信念。著名的“皮
格马利翁效应”就揭示了这一教育规律，教师的期望和信念会传递给学
生，使学生产生自身能成功的期望和信念，这样就达到了师生的情感交
流，有助于克服师生互怕、互烦的心理情景。克服怕“耽误”时间的障
碍，这需要在克服“烦”与“急”的先决条件下，从教学的一开始就下
决心培养和提高学生回答问题的习惯和能力，变传授知识的教学意识为
训练和传授相结合的教学意识。坚信开始的培养和训练是要耽误一些时
间的，但经过一个时期（几个月或半年）学生养成良好的回答问题的习
惯，提高了回答问题的能力，不但可以赶上进度，还可以提高教学的质
量，这是经过很多教师的长期实践所证明的一条规律。
（三）灵活掌握，因势利导
在学生回答出现错误时，特别需要教师的因势利导。在对学生的回
答已有准备的情况下，自然就会按教师预定的计划顺理成章向前发展。
但是教师不可能把出现的情况都考虑到，对没有考虑到的回答就需要灵
感。需要灵感的教学，我们称它为灵感教学。灵感教学是没有准备的，
是潜在意识在一定条件下激发出来的教学，是随机性的教学。但不是随
便超越教学目的而海阔天空无所边际的教学，有的年轻教师不备课，就
说自己是灵感教学，那是大错而特错的。因为灵感教学是科学的处理教
学过程中原来没有想到的情况，这就需要有较深的业务功底和较强的教
学能力。因为教师的教学艺术在于‘灵活运用出现的意料不到的有利情
况’或使出现的意料不到的不利条件转化为有利条件，因此建立深厚的
业务知识功底和较强的教学能力是处理好学生回答出现问题的基础。
（四）培养学生课堂回答问题的方法
在具体的教学过程中，怎样培养学生良好的课堂回答问题的习惯、
提高其能力呢？
1．抓好两头带动促进中间。抓好尖子生是树立榜样培养骨干的过
程，抓好差生是打好基础提高整体质量的关键，两头抓好是对中间生的
带动和促进。
2．抓“早”字，要早期培养。初中物理课从初二一开始就要培养，
到初三再培养时间就来不及了，高中则要从高一开始。
3．抓典型。对于学生回答问题能力较差的要重点抓几个典型，进行
跟踪培养不断总结，并将其经验进行推广。
4．依据学生学习的层次，让学生回答的问题依学生情况要由易到难
不可操之过急。
5．要使学生感受到成功的快感，不断激励他们，同时逐步使他们形
成竞赛的意识。
6．对于较差的学生可用个别预告法，但万万不可在全班同学面前点
名预告。预告法就是在下课后分别找1～3 个学生告诉他：“明天我要提
问你今天留的思考题，相信你能答好。”由预告逐步转到不预告，视其
情况而定。
7．注意不要有死角。叫学生回答问题既要抓重点又要考虑到面广，
因为长期不被提问的学生会产生懒于动脑的习惯。
四、如何处理学生回答问
题时出现的几种情况
课堂学生回答问题经常出现下列六种情况：1．回答正确；2．不但
正确还有所创见；3．不回答；4．答不出；5．答错了；6．答的不全。
（一）回答成功型
对于回答正确的同学要给予充分的肯定，如果是有多种解法的题还
应进一步启发鼓励他。如高中力学阶段复习时一位教师提问一位学生：
“一个物体自距地面高度为h 的位置自由下落，求该物体落地时的末速
度。”这位同学回答：“先由公式h =
21gt2 求出，再由v =gt 求出v0 ”
t1
教师很高兴地说：“你答得很清楚，很好！请再想想还能用什么方法解
答。”学生沉思片刻回答：“用机械能守恒定律mgh =
21
mvt2 求。”“
很好！还有其他方法吗？”结果又叫了两名学生，他们分别用动能定理、
动量定理，不但解出此题，还比较了几种解法的条件。对于成绩较好又
有些自满的同学用追加一问到两问的方法有效的抑制了他们的自满情
绪。在答对的情况中还必须注意的是一种“假对”的现象，这是学习物
理最令人忌讳的现象，常常表现在对概念、定义、定理、定律直问直答
式提问，学生死记硬背、表面对答如流，实质上并不理解。对于这种情
况最好的办法是追问一个物理现象用概念、规律给以解释，一般情况下，
解释清楚的就基本理解了。教师要善于识别真伪，做出科学判断。
（二）拒绝回答型
对于“不回答”的学生要分析他们的障碍，主要是心理或生理障碍
要及时给以疏导。要慎重调查研究，给他们以鼓励，使其建立自信心。
如一位同学，从入学到期中考试、教师和同学都没听他说过一句话，期
中考试后有一天他迟到了，因为是物理课，这是他既感兴趣，又怕耽误
的课，在教室外万般无奈，终于鼓足勇气喊了一声“报告！”老师请他
进来，全班同学一看是他都感到十分惊奇，因为终于听到他说话了。课
后老师和他谈心，得知他有口腔病，发音不太清楚，又得知，以前他发
言时，曾因此而被哄笑受到刺激，所以下决心不发言、不说话。经教师
疏导，又与家长配合到医院治愈了口腔疾病，他由一个一直沉默不语变
为能歌善辩的活泼的学生。
（三）回答失败型
对于“不会答”的同学一定要和“不回答”的学生区分开。这要依
据学生平时的学习、思想、情感状态和被提问后的表情加以区别。“不
会答”的
