普通心理学(1)-第46节
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在一定压力下由肺部发出，通过声带间的狭缝时使声带振动，
产生声音。声音的高度决定于声带的长短和松紧程度，空气
压力的改变决定语音的强度。声带振动本身所发出的声音响
度很低，并没有语音音色。由于共鸣器的共鸣作用，大大增
加声音的响度。又由于口腔容积以及舌、小舌、软颚、唇、齿
的相对位置的变化，形成种种语音音色。
二 言语活动的三个分析器
参加言语活动的分析器主要是三种，即言语运动分析器、
言语听觉分析器和言语视觉分析器。
言语运动分析器在表达性言语中占着首要地位。它的外
周部分包括发音器官的可调节的部分，它的中枢部分位于大
脑半球额叶，在中央前回的前方。１８６１年布罗卡发现在第二
和第三额回区是言语运动中枢。后来艾克纳尔在布罗卡中枢
的上方又发现与文字书写有关的中枢。
言语过程是受言语运动分析器、脑终末调节的。它的调
节系统是：第一，从皮层运动区经锥体通路到效应器，这是
随意控制系统；第二，经过锥体外通路和分布于呼吸器官中
的迷走神经到达运动器官。人在说话时，首先由大脑皮层发
出指令，支配言语外周器官的活动，而言语器官又向大脑的
言语运动区随时发出反馈信息，大脑言语区对各种信息进行
分析综合，再反转来进一步调整言语器官的活动，使人的言
语活动能够协调而准确地实现。
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言语视觉分析器和言语听觉分析器没有特殊的外周感受
器官，它们以耳、眼为感受器，但其中枢部分（皮层部分）是
专门化的。临床观察发现，在大脑皮层枕叶区最前方即第３９
区发生病变时，出现视觉失语症 （文字盲）现象，病人只能
看到字形，但不能理解字义。一般认为这一区域与文字阅读
有关。当颞叶第４１—４２区的威尔尼克中枢发生病变时，出现
听觉失语症（文字聋），能听到言语声音，但不能了解所听到
的话语的意义。一般认为这一区域与言语的听觉有关。
言语运动分析器、言语听觉分析器和言语视觉分析器之
间有密切的联系，这种联系是在中枢部分形成的。婴儿出生
之初，在大脑的两个半球都有发生言语机能联系的形态学基
础；但在成人，言语中枢只位于大脑皮层的一侧，即位于所
谓优势半球。在六十年代，根据临床资料的总结，人们通常
认为优势半球是在后天生活活动过程中形成的。用右手的人，
其言语机能区位于大脑左半球；用左手的人，其言语机能区
则可能位于大脑右半球。可是晚近的资料并不支持这一认识。
七十年代有人发现，皮层颞叶和额叶在解剖学上的不对称性，
早在新生婴儿即已存在。又有人报导，大脑两半球对言语刺
激和非言语刺激，在婴儿的早期即表现出功能上的差异。例
如对出生１周至１０个月的正常婴儿的研究表明，左半球对语
词刺激产生的平均诱发电位较大，而右半球对非语词刺激的
①
平均诱发电位较大 。
①
参见Ｍ ． ．
Ｆ Ｇａｒｄｉｎｅｒ． ． ．
Ｄ Ｏ ＷａｌｔｅｒＩｎ， Ｌａｔｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ Ｎｅｒｖb
ｃｕｓ Ｓｙｓｔｅｍ，１９７６。
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对１２岁以前的儿童，如果他们的后部语言区受损伤，他
们已发展的言语完全丧失，但一年后会开始恢复，而且有希
望学习完善的言语。因为幼儿优势半球语言区损伤后可以由
非优势半球的这个相应部位起代偿作用。可是这种损伤若发
生在１２岁以后，儿童一般就难以再学会言语。
说话时不单单只有言语运动分析器的活动，言语听觉分
析器的活动也参与其中。说话者的话音需要被他本人听到，他
的听觉在言语活动中执行着监督作用。因此说话过程中的反
馈传入信息，不仅是言语发音器官的动觉信息，还包括来自
听觉分析器的听觉信息。用人为方法阻断说话人对自己话语
的听觉，会发现他话语的流畅性和准确性都受到明显的损害。
初学言语的过程也表明言语听觉对言语运动的这种监督作
用。学习语言的人起初不具备听觉监督能力，所以发出的语
音常出错误而不能自知，他需要依赖教话者的听觉的监督和
校正。以后，由于学习，他本人建立并巩固了关于标准语音
的听觉表象，学话者才具有了自我判别语音的能力，于是这
种听觉的监督作用要求由教话者转移到说话者本人。
言语也要求视觉分析器活动的参加。这主要表现在阅读
和书写活动中。儿童在学习识字过程中，就在已形成的口语
的基础上，通过言语运动分析器、言语听觉分析器和言语视
觉分析器的协同活动，逐渐建立起字形、字音和字义的联系
系统。在书写训练中，除发音器官的动觉参与外，还有手、臂
的动觉参与这样的联系。
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三 表达性言语和印入性言语的脑机构
言语活动的过程包含着许多不同的心理生理因素，其中
每一个因素都以大脑皮层的不同部位或系统为其神经基础。
虽然言语活动各个环节在大脑上并没有截然划分的空间定
位，但皮层的不同部位或系统在协同活动的条件下是有相对
的机能分工的。Ａ．Ｐ．鲁利亚对言语活动进行了系统的神经
心理学研究，他所获得的结果表明，表达性言语和印入性言
语的脑机构是有所不同的。
（一）表达性言语的脑机构
为了形成完整而正确的句子，不能离开两个条件：其一
是能正确区分和处理每一个词的词形变化（在俄语中），其二
是能把若干个句子成分 （句素）适当地组织起来。鲁利亚的
研究证明，这两种活动是由大脑皮层的不同机构实现的，而
且二者存在明显的独着性。换言之，某些处理词形变化能力
受到破坏的病人，其句素组织能力仍保持相对完好，而某些
丧失句素组织能力的病人，则保留立处理词形变化的能力。据
此，鲁 利 亚 提 出 言 语 信 息 编 码 过 程 的 句 素 器 官〃
（PFOca‘NacF^＇P＇Fd aeeaa‘）和言语信息编码过程的词形变
eaa‘F‘NacF^＇P＇Fd aeeaa‘）的概念。
言语编码句素器官位于大脑皮层前部，词形变化器官位
于脑皮层后部的特殊区域 （中央后回、颞部和顶－ 枕部的言
语区）。前者受到损伤的患者，表现出组织连贯的、扩展的句
子的能力受到破坏，但却具有掌握和利用词形变化规则的能
力；相反，上述皮层后部的特殊区域受损的病人，他们利用
化器官 （
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词形变化规则的能力受到破坏，却仍保留着形成连贯而扩展
的句子的能力。
在言语信息编码的句素器官受到损伤的类型中，又具有
几种不同的情形。
表达性言语的起始因素是想要说话的动机，人若没有说
话的动机，显然他就不会说出有意义的话来。动机的建立和
维持是在大脑皮层额叶的参与下实现的。额叶的正常活动使
人形成说话的动机或意图，并规划说话的程序。额叶损伤的
病人，主动性言语受到严重破坏，只是保留着执行性操作的
能力。病人能模仿地说话或复述性地说话，却难以主动挑选
词汇。例如医生问他：〃你吃过午饭吗？〃他能够回答：〃我吃
过午饭了。〃若是问：〃午饭吃的是什么？〃或〃什么时候吃的
午饭？〃他就难以作答，因为回答后两个问题需要说话者主动
地选择问句中所没有的词。
当言语区前部（左半球额叶后部和前运动区）损伤时，引
起的症候则与此不同：有时病人能说出复述性的连贯言语，但
不能独立地把自己的思想扩展为言语；有时病人的言语中失
去谓语结构，只剩下指示词；有时则出现外导的运动性失语
症，类似于布罗卡失语症，完全不能说出流畅的连贯的言语。
在言语编码的词形变化器官受损时，也有不同水平的破
坏：左半球皮层中央后回下部损伤，引起作为言语发音动作
基础的动觉内导作用的破坏；左半球颞上回后部受损时，患
者难以区分音素，只把别人的话感知为模糊的声音流。这两
种情形都是语音水平上的破坏。当左半球皮层的顶－ 枕部损
伤时，则产生语义性失语症：病人具备发音能力，却难以选
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择适当的词，常用其它有关的词来代替；同时他的词形变化
能力受到严重破坏，并不能掌握言语的语义体系。
（二）印入性言语的脑机制
感知言语的首先条件是区分出语音。左半球颞叶皮层二
级区对此起着决定性作用。这一区域的损伤，导致听觉认知
性失语症。左半球颞上回（或维尔尼克中枢）损伤的病人，有
着听懂词意的愿望，并能进行听懂话语的主动尝试，但由于
不能分辨语音，始终不能完成任务。
印入性言语要求对句子有完整的理解。为此，就需要在
记忆中保持句子的全部成分。当左半球颞区中部或颞叶深部
受损伤时，造成听觉记忆性失语症，患者常由于遗忘句子的
结尾而不能理解句子。
理解完整而展开的话语还要求对它的各个成分进行同时
性综合。当左侧顶枕部受损时，患者难以形成同时性空间图
式，从而难以在思想上对言语构成〃语义图式〃，因此难以实
现对话语的理解。
最后，为理解完整而展开的话语，经常要求听话人主动
地分析言语内容的最主要成分，有时还要理解〃言外之意〃。
在这方面，大脑额叶部起着决定性作用。额叶的损伤，不一
定影响简单句子的理解，但使复杂句子的理解成为不可能。额
叶的功能保证着主动的探索愿望的形成、行为程序的制定和
行为进程的监督。而所有这些，对于分析、理解艰深的文字
作品或难懂的话语是必不可少的。
需要指出的是，上述不同脑损伤所导致的主要障碍，只
有额叶损伤的影响不是特异性的。额叶的病变造成一般行为
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的主动性的丧失，形成目的、动机、计划的能力受到损害；言
语方面的相应障碍只是一个局部表现。但上述的其余各种脑
损伤所招致的言语损害则大多是特异性的。由此说明言语活
动对于这些脑机构有着特定的依赖性；这也就意味着，有关
的脑机构确实负担着特异性的各种不同的言语功能。
第三节 个体言语获得的学说
个体究竟是怎样获得言语的？为了回答这个复杂的问题，
出现了种种学说。有些学说认为，后天的学习是个体获得言
语的决定因素。如苏联心理学中以巴甫洛夫条件反射学说为
基础的言语形成理论，以及西方的斯金纳等人所主张的学习
强化学说。而另一种理论，如乔姆斯基的转换－ 生成学说，则
着重强调个体言语获得的先天性因素。
一 强调后天学习因素的学说
苏联心理学对儿童言语获得过程的理解，是以条件反射
学说，尤其是以两种信号系统学说为基础的。它认为，儿童
言语系统的形成，归根结底是复杂的条件联系系统的形成。这
个过程包括语词和与之相应的具体事物的联系的建立，和语
言诸成分本身之间联系的建立。
在儿童学习言语的最初阶段，言语信号是和同时作用于
儿童的情景的一切成分联系在一起的。这时儿童只对整个复
合刺激物作相应的反应，而词则只是这些复合刺激物的组成
成分之一。例如：９、１０个月的婴儿在室内被母亲抱着的时候，
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母亲问他：〃爸爸在哪里？〃婴儿会把头转向父亲的方向。如
果这个复合刺激的一切成分都具备，儿童就会始终不变地以
相应的反应来回答。可是，只要改变这些条件之一，如果把
儿童放在床上，或者在另一个陈设不同的房间，或者改变声
调，预期的反应也就不再出现。甚至在保持其它条件不变的
情况下，也可以用其它声音或甚至重复任何同一个音节代替
词来引起这一反应。这就表明，儿童此时还不能把词从复合
刺激物中区分出来。
下一步，是儿童的直观知觉起主导作用的阶段。这时，词
是物体的某种个别特征的信号，而并不代表整个物体。例如
在一个实验中，实验者�
