国家心理咨询师培训教材-第27节
按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页，按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页，按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部！
————未阅读完？加入书签已便下次继续阅读！
所以对言语表达和行为操作有困难者较为适宜，如婴幼儿、弱智儿童或其他心理障碍者。
观察法的缺点是不容易控制条件，有时可能观察不到所要求的行为，也不易深入到内部过
程，有时观察到的行为表现可能出自于偶然。
国家职业资格培训教程·心理咨询师
观察法可分为直接观察和间接观察。
1．直接观察：由研究者直接观察受试者的外部行为，以了解他们的心理活动。这又可
分为自然观察（现场观察）和实验室观察两种形式。
2．间接观察：研究者不必直接见到被试者，而是通过某种媒介了解被试者，以取得心
理发展资料的观察法可以统称为间接观察法。例如，分析儿童的作业及年幼儿童的图画、
年长儿童的学科成绩等。
（二）·实验法
实验法要求安排一定的情景，严格控制条件，使其中的各种条件保持不变，只变化某
一条件（自变量），以探查心理变化（因变量）。一般实验法需设实验组和控制组，以进行
比较。通常分为实验室实验和自然实验。
实验室实验是在具有专门设备的实验室中进行的。这种实验条件控制严密，且可以重
复。这种方法，一般偏于应用在生理机制和感知记忆等心理过程的研究。对幼小儿童曾有
过条件反射法、眼动法和去习惯化法等需要特别记录反应的方法。自然实验是在儿童的自
然生活中或教育条件下进行的。研究中只要求改变或控制必要的自变量因素，其他条件都
保持现实的环境条件。实际上，这是一种控制观察法。它具有实验室实验和观察法的一些
优点，也在很大程度上弥补了两者的不足。其局限性在于现场背景难以把握，样本的代表
性不易控制。
（三）访谈法与临床法
1．访谈法是通过口头交谈了解、收集被研究者有关心理发展和问题的资料的一种方
法。访谈法有结构访谈和非结构访谈。前者，谈话的内容、过程都设计好统一的要求和结
构，后者则不需要。居于两者之间的谈话法也称为半结构访谈。为了更好地发挥访谈法的
特殊作用，访谈者必须事先作好周密的计划，保持现场的和谐氛围以利沟通，掌握因势利
导的交谈技巧、善于设问和追问，灵活全面地作好记录等。访谈法的优点是便于交谈双方
相互影响和相互作用，可以遵循特定的目的，按计划层层深入，有针对性地收集资料。其
局限性是访谈效果受访谈者自身素质的影响，访谈结果不易量化等。
2．临床法是皮亚杰率先卓有成效地运用的研究方法。实际上是谈话法、观察法和实验
法的综合运用。一般做法为：第一步由主试提出任务（以口头、实物和口头相结合的方
式），由被试者回答（以口头、操作与口头结合的方式），主试者根据回答情况进一步提出
问题，以深入了解儿童未能表达出的心理活动。如此连续要求被试者做出解释，直到主试
者感到满意为止。这种方法对主试者有较高的要求。要求主试者具有高度的机敏，善于恰
当地提出问题，立即作出判断，并迅速提出新的问题；主试者必须熟悉所研究的领域，同
时要求了解并熟悉被试者的一般情况。
第三单元 发展心理学的基本理论
发展心理学是心理学的基础理论学科之一，所涉及到的基本理论有关于心理发展的动
力、心理发展的进程、影响心理发展的因素等。
心理发展的动力
第三章发展心理学
心理发展的动力是指心理发展由什么决定的。制约心理发展的因素，大体可以归成两
类，一是遗传因素，二是环境因素。
（一）对遗传和环境问题的认识的转变
20世纪以前，学者们认为遗传和环境在心理发展中的作用是不可调和的，持“非此即
彼”的观点。主张心理发展是由遗传决定的观点，称为遗传决定论；主张由环境决定的，
叫做环境决定论。遗传决定论的代表人物是英国的高尔登（P．Gahon），他在《遗传的天才》
（1914）一书中断定，“人的能力是得自遗传”。他们曾说过“一两遗传胜过一吨教育”。显
然，遗传决定论具有明显的片面性。环境决定论的代表人物是美国的华生（J．B．Watson）。
他从行为主义心理发展观出发，认为环境和教育是行为发展的惟一条件，主张教育万能论。
他的名言： “给我12个健全的体形良好的婴儿，和一个由我自己指定的抚育他们的环境，
我从这些婴儿中随机抽取任何一个，保证能把他训练成我所选定的任何一类专家——医生、
律师、商人和领袖人物，甚至训练成乞丐和小偷，无论他的天资、爱好、倾向、能力、禀
性如何，以及他的祖先属于什么种族”（自刘范，1989）。这种武断地否认遗传在心理发展
中的作用的观点，显然也是片面的。20世纪中叶，人们发现，遗传因素和环境因素在心理
发展中的作用都不能否认，只是两者的作用不同而已。于是提出了两者相加或者相乘的二
因素论。
20世纪三四十年代以来，遗传与环境相互作用的观点逐渐为多数学者所接受，他们从．
不同的方面阐述遗传因素与环境因素在儿童心理发展过程中的相互联系、相互影响的动力
作用。遗传与环境在心理发展中的作用是相互依存和渗透的，即没有环境因素，遗传因素
的作用无从体现；反之，没有遗传因素作为最初的基础，环境无以施加影响。
（二）遗传因素作用的可控性与可变性
遗传因素对心理发展的作用并不是注定不可以改变的，也不是不可以控制的。这表现
在某些遗传因素所决定的不良倾向可以通过环境的作用得到防止和纠正；人们也可以利用
环境来促进良好遗传的发展方向。例如，苯丙酮尿症这种遗传性疾病，通过适当处理与之
有关的环境，遗传的作用就会在很大程度上受到限制；又如，体征一般是受亲代遗传因素
所制约，但是由于整个生活环境的改变和提高，身高和体重之类的体征一般会高于亲代；
再如，环境在心理机能发展方面的作用可以通过环境的贫乏化和环境的丰富化两方面得以
说明。
二、心理发展的历程
学者们对心理发展的历程有两种不同的观点，这就是心理发展的阶段性和连续性的问
题。
（一）心理发展的阶段论与连续论
1．阶段论：阶段论认为心理发展的进程是不连续的，是分阶段进行的，各个不同的发
·124· 国家职业资格培训教程．心理咨询师
展阶段都有与其他年龄阶段不同的心理的质的规定性。
2．连续论：连续论观点主张心理发展是连续的，是没有什么阶段的。他们认为阶段论
者只看到表面现象，没有发现不同年龄阶段之间心理发展的渐进的变化。
（二）发展阶段的划分及其理论依据
划分心理发展的阶段应以心理发展事实为依据，也有的学者采取心理发展以外的其他
指标作为依据，如以生理发展的指标来划分，以与种系发展的阶段相对应来划分，还有以
现行学制，即强调儿童心理的实际应用方面来划分的。各学者所依据的材料不同，所持的
观点也有区别，所以出现不同的阶段划分。
1．皮亚杰以认知发展的标准划分心理发展阶段
当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的认知发展理论。皮亚杰认为人的心理（智
力、思维）既不是来源于先天的成熟，也不是来源于后天的经验，而是来源于主体的动作。
主体通过动作对环境的适应是心理发展的真正原因。皮亚杰以主体适应环境的主导方式，
即认知结构的性质为依据把儿童心理发展划分为四个阶段：
（1）感知运动阶段（02岁）。
这个时期的儿童主要凭感知运动手段反映外界刺激，协调并适应外界环境，其智力活
动处于感知运动水平。
（2）前运算阶段（2 6岁、7岁）。
这个时期开始，儿童具有表象思维，有运用符号的能力，其智力活动处于表象水平。
（3）具体运算阶段（7—11岁、12岁）。
这个时期儿童的认知能力能够摆脱知觉的局限，获得概念的稳定性，达到守恒。·对具
体问题可以进行逻辑运算，思维具有可逆性。其智力活动处于获得概念稳定性，进行逻辑
思维的阶段。
（4）形式运算阶段（11岁、12岁一14岁、15岁）。
这个时期儿童的思维形式能够从具体内容中解放出来，能够提出假设，凭借演绎推理、
归纳推理解决抽象问题。其智力活动达到抽象逻辑思维阶段。
2．柏曼（LBennan）以生理发展标准划分心理发展阶段
柏曼以内分泌腺功能优势为标准把儿童的发展划分为胸腺期（幼年）、松果腺期（童
年）和性腺期（青年）。这种把心理的发展等同于生理的发展，又把生理的发展仅仅归结为
内分泌腺体的变化的划分是不适当的。
3．弗洛伊德（S．Freud）按其情欲说划分儿童心理发展阶段
精神分析学派的创始人弗洛伊德学说的中心思想是情欲说。他主张心理发展的动力来
自于性本能并强调入有追求自我快乐的本能，追求性欲的满足就是心理发展的内驱力。弗
洛伊德把与生存本能联系并用以满足机体的性的需要的心理能量称为里必多（LiBido）。在
儿童发展的不同时期里必多集中投放于身体的特定部位，以此为标准将儿童的心理发展分
为不同的阶段：口唇期（01岁）、肛门期（1—3岁）、前生殖器期（4——5岁）、潜伏期（6
岁一青春期）、生殖期（青春期）。
4．艾里克森（E．Erikson）以人格特征为标准划分个体心理发展阶段
新精神分析学派的代表人物艾里克森的心理发展观与弗洛伊德的区别在于他既承认生
第三章发展心理学
物因素的影响，也重视社会因素在心理发展中的作用。他认为个体人格的发展过程是自我
与周围环境相互作用和不断整合的过程。他以人格特征为标准把个体一生划分为8个阶段，
同时指出了每一个阶段的主要发展任务（见第155页图3—8）。
第一阶段为婴儿期（01岁半），发展的任务是获得信任感，克服不信任感，体验着
希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。
第二阶段为儿童早期（或称学步期，1岁半一3岁），发展任务是获得自主感，克服羞
耻感和疑惑，体现着意志的实现，积极的成果是坚持的能力和自主的能力。
第三阶段为学前期（或称游戏期，3'6岁），发展任务是获得主动感和克服内疚感，
体验着目的的实现；积极的成果是掌握新任务的主动性。
第四个阶段为学龄期（612岁），发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力
的实现，积极的成果是创造力发展和掌握技能。
第五阶段为青年期（1218岁），发展任务是建立同一感，防止同一性混乱，体验着
忠诚的实现，积极的成果是自我同感能力的发展。
第六阶段为成年早期（1825岁），发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱
情的实现，积极的成果是亲爱。
第七阶段为成年中期（25—50岁），主要获得生殖感，避免停滞感，体验着关怀的实
现，积极的成果是关怀后代。
第八阶段为成年晚期（50岁以后直到死亡），主要为获得综合的完善感，避免失望和
厌恶感，体验着智慧的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感。
5．列昂节夫以儿童的主导活动为标准划分儿童心理发展阶段 ·
列昂节夫（A．H．JIeombeB）是前苏联的心理学家，是维果茨基（Ⅱ．C．Blnom3卤）的
学生。维果茨基是苏联儿童心理学的奠基者，他认为人的高级心理机能是社会文化历史的
产物，个体心理发展是在社会中、在人际交往中实现的，并提出了“文化历史发展理论”。前苏
联心理学重视活动过程在心理发展中的作用，列昂节夫也是活动理论的一个倡导者，他和厄
里康宁以不同时期儿童的特殊活动类型，即主导活动为依据，将儿童心理发展划分为6个年
龄阶段：
（1）直接的情感性交际活动（01岁）。
（2）操作实物的活动（13岁）。
（3）游戏活动（3—7岁）。
（4）学习活动（7—11岁）。
（5）社会公益活动（11—15岁）。
（6）专业的学习活动（1517岁）。
6．施太伦（W．Stem）以种系演化作为分期标准划分儿童心理发展阶段
施太伦主张复演说。他从广义发展心理学的角度，按心理的发生和发展的演化历程把
儿童心理发展的历程划分为3个阶段：
（1）幼儿期（6岁以前）：相当于从哺乳类动物到原始人类的�
