学习像呼吸一样自然-第6节
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那么为什么学校要教并要求学生们写草书体字呢？我猜这纯粹是习惯。就像老歌里唱的：“做，做，去做事；事，事，老事情。”后来我了解到，学校提倡的草书体字，当时叫做“帕尔默体”，是从一种精心铭刻于铜器上的装饰性字体发展而来的，写起来十分缓慢费力，完全谈不上速度。真不知是谁、在什么时候决定孩子们应该学会这种铜器上刻的字体。至于其他的，就是所谓的历史原因了。
又有一天，我决定自己在办公室测试一下这两种字体的书写速度，看到底是我的草书体字快，还是改良意大利体1快。出乎意料的是，尽管我一辈子都在写草书体字，直到测试那天，我写过的草书体字要大大多于手写印刷体，但是，我的手写印刷体仍然比草体字写得快。区别虽然不大，但很稳定。无论我如何练习我的草书体字，我也无法把它写得和手写印刷体一样快。
于是，在我57岁的时候，我决定抛弃草书体字（签名除外），我的所有钢笔与铅笔的书写都将转向改良印刷体。因为这种字体写起来又快又清楚，为什么不呢？
总体上说，为什么手写印刷体会比草书体字容易辨认？或者稍微换句话说，为什么不连在一起的字母比连在一起的好读？这是因为，在手写印刷体中，没有字母连接时的笔画（一本意大利语书把这叫“缝合线”）与字母本身的混淆。而这正是绝大多数笔画难认的字体的一个通病，因为你很难把纸上的这个符号当做是“缝合线”还是字母。
所以，我们现在有了两个具体和有说服力的理由——手写印刷体更好认，而且明显地写起来更快——去抵制学校让孩子们学草书体字的要求，如果我们想要抵制的话。当然了，如果孩子们想学草书体字，出于喜欢它们的原因，或者他们看到大人这么写，他们可以去学，但是没有理由去强迫他们这样做。
写字母只需要一些基本的形状和笔画，而且所有这些笔画都是用手快捷而轻松地写下来的。总体而言，我看不出有什么必要去要求孩子浪费时间练习这些形状。如果把写字看做和说话一样，是为了说想说的话，说给想让他听到的人听，如果有适当的手写体供他们观摩，那么他们便会像提高说话技巧一样地改进书法。一个可能的例外是，已经养成了难看的、别扭的、不好认的草书体字书写习惯的孩子需要多做一些书法练习，主要目的是让手部放松，去体会书写手写印刷体的流畅感觉。但是如果孩子不愿意，我不会强迫他。毕竟他想做的不过是真正的书写，只要能够让别人阅读就可以了。
第一章 阅读与写字开启图书世界之门
此刻，当我写着这段的时候，海伦（10个月大）正坐在我办公室门前的过道上，手里拿着一本平装书——《臭氧世界》。她和这本书玩得很起劲。对她来说，这差不多是个闪闪发亮的正方体，厚度刚好够她用手抓住挥来挥去，只不过那个亮亮的封面容易让书从她手里滑脱，掉在地板上，发出“砰”的一声。她时不时地会只拎着封面把书提起来，但大多数时候她并没有发现，一本书是由许多单独的薄薄的纸页组成，可以翻，可以撕破、揉皱、端详，等等。
就在昨天，她姐姐安娜（3岁）拿着一本A•；J•；温特沃思的作品，坐在一个大扶手椅上。她正在给坐在身边的妈妈玛丽念这本书。安娜正在讲述的听起来非常像是在朗读，她的声音里带着“朗读腔”。但所讲的内容，不是A•；J•；温特沃思的书，而全部是关于她想像中的朋友们的历险记。瞟见我从过道一头看着她，安娜停下来说“我在给妈妈念这本书，我在念书上的字”。我说：“是啊，我都听见了。” 听了一阵子，我便回去继续工作。后来玛丽告诉我，安娜经常会在她的故事中的一句话讲到一半的时候停下来，翻过一页，然后再继续，就像是真的在朗读一本书那样。
注视着、倾听着安娜，今天又看到了她的小妹妹和书玩耍的情形，我明白了，向孩子开启通往图书世界的大门有两种截然不同的方式。一种是从认每一个字母的发音开始，然后是短小的单词，然后是由短小的单词组成的词组，然后是由这些词组所组成的句子，然后是薄薄的小书，再然后是更多的书，每一个进程都比上一个难一点，直到孩子们最终学到所有该学的阅读技巧，可以去读所有想读的书了。 这种方式的麻烦在于，直到最后一步，孩子们大多并不在乎生活里有没有书。获得进入图书世界的通行令就意味着要克服一系列的困难，穿越长长的障碍之旅，而且每一个障碍都比前一个要大。或者又像是穿越一道又一道的紧锁的门，只有说出正确的口令，才会让你走到下一个仍然是紧锁着的门。
而另一种向孩子们开启图书世界之门的方式，就是像给安娜的那种。当她第一次用手抓住一本书，心里想着“这书是我的”的时候，这个世界便向她打开了大门，她成了这个神奇国度的公民。不是从字母认读等细微末节开始，她一上来就抓住了最大的、最重要的一个关键点，就是书可以像属于别人一样也属于她自己。接下来她又获得了下一个稍微小一些但依然是意义重大的信息：书中藏着故事，它们用文字写成，故事里有一些字词，所以只要弄清楚这些字的意思，就能够揭开故事的秘密，就能够拥有这些故事，而且可以和别人分享。
你的在传统方法教育下的孩子，或许比安娜还大上几岁，可能除了知道字词的意思以外，对书一无所知。安娜却知道除此以外的关于书籍的一切，包括所有重要的东西。
第二章 在家里学数学接触数字
人们发明数学，部分原因和发明音乐类似，即数学是那么的迷人，另一部分原因是为了实用。
我的外甥女在四五岁的时候，她的哥哥姐姐教她数数，他们按照《芝麻街》的方式让她背诵数字的名称和顺序。我听见她说：“1、2、3、4、5、7、6、8。”这时便会听见一两个大孩子不乐意地叫起来：“不对！不对！7是在6的‘后边’！”
我当时注意到了这个情景；之后不断地在思索着这一幕。这种学数字的方式会让孩子们对数字形成一种非常奇怪的观念。他们会把数字看成是一群小动物，第一个叫“1”，第二个叫“2”，第三个叫“3”，如此类推。然后，这些小动物会跳起一些莫名其妙的傻乎乎的舞蹈，大人会对这说些像“2加2等于4”之类的话。很可能所有被灌输了这种数字概念的孩子很快都会陷入困境，而这也的的确确发生在了我的外甥女身上。许多年以后，我对几个一直在算术上有问题的成年人谈起我的这个发现，他们都笑了起来，并且说这的确就是他们一直以来对数字的感觉，而且也是他们一直搞不好算术的原因。
出于这个原因，我认为至关重要的是，不要让孩子们在没有具体实物的情况下抽象地学习数字。毫无疑问，每个一年级老师都希望孩子们能学会说“1、2、3”，但这个能力和对数字的理解毫无关系。
换种方式说，当小孩子第一次接触数字时，应该把它们当成形容词而不是名词来看待。不要一上来就是抽象的“3”或“7”，而是说“2个硬币”、“3根火柴”、“4把勺子”或其他什么的。将来还有的是时间，在更久一点的将来，孩子们会通过直觉获得名词的“5”就是一组5个物体的共性。
我还要说的是，让孩子接触按顺序排列的数字，这既无必要也不明智。所以，我们可以在这一次给孩子们展示2样东西，下次则视情形而定，可能是5样其他的东西，或者8样，等等。世界上的数字以随机的形式存在，孩子们也应该预备好随时随地遭遇数字。
另一种对孩子有帮助的做法是，让孩子们有机会以某种排列形式来认较小的数字，例如全部是10以下的数字。比方说，让孩子们接触3个物体，可以让它们排成一排，也可以让它们排成三角形。4个物体的话，可以排列成正方形，也可以是三个一排，剩下的一个放在这一排上面。5个物体可以排成规则的五角形；或者是4个排成正方形，加上1个放在顶上，就像孩子画的房子；或者可以是4个排成正方形，1个放在正方形的中心。6个物体，则可以3个一列排成2列；或者3个排成三角形，另外3个排成一排放在三角形下面。可以把这些排列方式写在卡片的一面，另一面标上它所代表的数字。我绝对不赞成强迫或鼓励让孩子记忆这些卡片。如果卡片很方便易得，让孩子们用它们做各种游戏，或许他们会很快地掌握这些数字间的关系。我认为重要的是不要让孩子们通过计数的办法去辨认小的数字。
在这个过程中，一套多米诺骨牌或许是个很有用的玩具，幼小的孩子们即使只懂得码出那些数字图案，他们也会玩得兴致盎然。记分的技巧则留待日后再说。
我认为同样值得注意的问题是，当大人教孩子数字的时候，如果不移动被数物体的位置，而只是数着“1、2、3”，孩子看着大人指着这些物体，而它们看上去完全一样，不同的只是被赋予的数字，他们便容易认为这些“1、2、3”就是这些物体的名称。事实上，这种误会可以轻易避免。当我们数完了一个数就把这个物体挪到一边，嘴里说：“现在我们有了1个这个东西。”然后再挪动下一个，说：“现在有了2个。”接下来是“现在有了3个、4个、5个”，这样继续下去。这么一来，数字便不是物体的特定名称，而只是被挪到一边的那一组物体的数量多少。
在此过程中，我们可以引进序数的概念：即一条射线上能显示出不同位置的数字，而非一组物体的多少。所以，把一组小物体排成一排，我们可以依次触摸它们，说：“这是第一个，这是第二个，这个是第三个，然后是第四个、第五个、第六个。” 不要上来就讲述“序数”和“基数”的概念。只要我们朴素地使用反映这些概念的语言，孩子们会在相当短的时间内掌握它们之间的不同。
我们在数这些小物体的时候，没必要总是一个一个地数，而是可以一次把两个物体挪到另一边，边挪边说：“现在我们有了2个，现在是4个，现在是6个。”或者也可以3个一组、4个一组地挪动物体，逐渐向孩子展示做这件事有很多方式，我们可以随意挑最顺手的一种来做。
当然也有些孩子自己就能掌握序数和基数的概念，尽管我们大人使用的是让人糊涂的教育方式，甚至尽管我们自己还没搞清楚。但更多的孩子做不到这一点。我想如果能够用上面的方法，很多孩子会更容易搞明白这些定义。
第二章 在家里学数学加法和减法
一年级的孩子往往被要求写下并背诵诸如“2＋3=5”之类的东西，这被称为算式或“加法算式”。这样的算式有一个长长的单子需要孩子背了又背。课本和老师都会以各种办法来解释说明，比如先是2只小鸡，然后又来了3只小鸡，或是其他孩子们可能会喜欢的小东西。
下一个算式是“3＋2=5”。孩子们往往被另外教给这个算式，而不是把它和“2＋3=5”联系起来。一些孩子会奇怪为什么两个不同的算式会得出相同的结果。过了老半天，某个孩子会问这个问题。有的老师会说：“它们就是相同，没什么道理。”不那么传统的老师会说：“加法项是可以互换的。” 这就由一个小问题引出来了一个神秘的大谜团。甚至一个懂得“可互换”概念的孩子还是会问：“我知道它是可以互换的，我想知道为什么可以互换。”但往往孩子们不会这么反应，他们只是一屁股坐回座位，心里想着：“又学了个莫名其妙的东西。”
很快孩子们会学到两个新算式，或叫两个“减法算式”。一个是“5－2=3”，另一个是“5－3=2”。又一次是被分开教的，而不是彼此或是和前面已经学过的联系起来。又一次，老师和课本都会给出各种解释来讲减法的意思。在我曾教过的一个所谓的好学校里，这几乎引发了内战。一组老师想说明“5－3=2”的意思，或者它能表示什么时说：“要想得到5，我们要给3加上个什么数？”这是收款员在商店收款找零时的算法，他们已知你购买的物品的金额（3），然后加上应该找零的数字以凑成和你交出的钱的面值（5）相等的数。这是很有道理的算法。但另一组老师，包括低年级组的数学教导主任，抨击这种算法是“加法式的减法”，而且要求低年级老师不能或不应当允许孩子们如�
