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第42节

做最好的老师-第42节

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把更多的关爱给“后进生”(1)


  这个特殊的“实验班”带给我许多教育观念的积极变化。不是从书本上而是从实践中,我逐步认识到,转化“后进学生”的途径、方法当然是很多的,但其基本的教育思想却应该充满“民主、科学和个性”的精神。
  一、民主:用心灵赢得心灵
   爱,是教育的前提;但是,对“后进学生”来说,这种“爱”应该是真诚的。换句话说,教育者对“后进学生”的爱,决不应是为了追求某种教育效果而故作姿态 的“平易近人”,而是教育者真诚人道主义情怀的自然流露。当我们自然而然地把“后进学生”看作朋友时,这些顽皮的“后进学生”也会不知不觉地把我们视为“ 哥儿们”。我喜欢与“后进学生”“吃喝玩乐”:星期天,和他们一起去公园,在草坪上摔跤、斗鸡;假期,和他们一块儿徒步去郊外旅游,在田野追逐;他们有了 学习上的进步,我带他们去吃火锅以表庆贺……也许会有教育者指责我的教育“太庸俗”,但我认为教育能够真正走进学生的心灵,不但是无比幸福的,也是无比高 尚的!也可能会有人敬佩我善于给“后进学生”们带去欢乐,我会说:“不!不是我给他们带去了欢乐,而是他们给我带来了欢乐;或者说在没有师生界限的交往过 程中,我们获得了共同的欢乐!”
  当孩子们与教师产生了朋友般的依恋之情后,点燃学生心中“想做好人”的愿望,便是教师实施教育的关键。苏霍姆 林斯基多次谆谆告诫教育者:不能让儿童那种“成为一个好人”的愿望的火花熄灭。而且长期与顽童们打交道的经历告诉我,即使是某些教育者心目中“一无是处 ”、“不可救药”的学生,其心灵深处或多或少也有着美好道德的萌芽,因此,对“后进学生”的成功转化,与其说是教师向他们“灌输”(即使是很巧妙的“灌输 ”),不如说是引导他们发现自己身上的善良之处、高尚之处,帮助他们树立“我是有缺点的一个好人”的道德自信。我经常与“后进学生”谈心的话题,便是让学 生谈“我有什么优点”;如果某一“后进学生”因为长期受斥责而丧失了道德自我肯定的勇气和能力,我便让全班学生帮他找优点。注意,教师这样做,决不仅仅是 一种教育技巧,而首先是一种对“后进学生”由真诚热爱而产生的真诚信任。
  当然,比起其他学生,“后进学生”犯错误的时候要多一些,教育者很难 做到不对他们发怒;但是,“一个好的教师,就是在他责备学生、表现对学生的不满、发泄自己的愤怒(教师也有权发泄他的愤怒,任何一个有涵养的、受过教育的 人也在所难免)的时候,他也时刻记着:不能让儿童那种‘成为一个好人’的愿望的火花熄灭”。(苏霍姆林斯基)我这里还想强调的是,在批评教育的问题上,师 生同样是平等的:教师当然可以批评学生,学生也可以批评老师;教师如果批评失误,应该尊重学生申辩或解释的权利;如果冤枉了学生,教师应该公开主动认错。 有一次上课,我看到一位因平时上课极爱说闲话而被我经常苦口婆心教育的学生,又在向周围同学说着什么,我一怒之下声色俱厉地把他痛斥了一顿,当时他红着脸 低着头承受着我的批评;可是课后,有学生来告诉我,说那个同学刚才是为同桌念黑板上的板书(同桌眼睛近视而又忘戴眼镜了),并不是有意说话。我顿时惭愧极 了,立即回教室当着全班学生向那个学生认错,并决定替他当一天值日生,以表达我的歉意。这事让学生们很感动,我却说:“学生认错,大家习以为常;为什么老 师认错,同学们就格外感动呢?错误面前,也应该人人平等!”
  二、科学:把教育主动权交给学生
  前面谈到的学生心灵深处美好道德的萌 芽,是学生自我教育的内在依据。但是,对“后进学生”而言,这些“萌芽”往往被各种缺点的“杂草”掩盖着。教育者的明智和机智,在于引导“后进学生”经常 进行“灵魂的搏斗”——不但善于发现自己的可贵之处,更勇于用“高尚的‘我’”战胜“卑下的‘我’”。
  要求“后进学生”在一个早晨就根绝所有 坏习惯,显然是不可能的;但我们可以让他们通过自我控制而逐步减少犯错次数。有一位“后进学生”上课特别爱唱歌(虽然有时候只是小声哼哼),他知道同学们 对他这个坏习惯很反感,自己也很想改正,但缺乏信心。我对他说:“你现在是每堂课都要唱歌,影响同学们学习。这样吧,你先试试尽量争取每天有一堂课不唱 歌。如果没做到,我暂时不批评你,但如果哪一天做到了有一堂课没唱歌,你就来给我报个喜,好吗?”第一天,他没来报喜;第二天他来报喜了,而且特别兴奋; 第三天和第四天他又没来报喜,我知道他未能战胜自己,但仍然耐心期待着;第五天,他又来报喜了。尽管一周之内他只有两天报喜,但我仍然给他以热情的鼓励。 就这样,他犯这个错误的频率逐渐减少;半期过后,他基本上改正了这个坏习惯。在表扬他的时候,我向全班强调的是,他有“战胜自己”的勇气和毅力。
   引导学生自我教育,也包括利用学生集体的健康舆论对集体中某个或某些“后进学生”施与积极的影响。在这种情况下,教师要善于巧妙地把自己表扬或批评转化 为集体舆论的褒贬,让集体的每一个成员(不只是“后进学生”)都意识到:自己有了进步,是全班的光荣;自己犯了错误,是全班的耻辱。我多次在新学期第一天 开始让几个“后进学生”中进行“看谁进步大”的比赛,半期语文考试时,让全班学生以《 进步大 》的作文进行投票——由于学生的作文只能写一位同学,这就使参加“后进学生”的比赛具有了竞争性,而且这种竞争随时是在学生集体的监督之中;由于学生的“ 选票”是考试作文,他们自然会认真对待,而这种“认真”必须体现为平时对那几个“后进学生”的细心关注。这种教育技巧,我在对历届学生的教育中都运用过, 可以说是屡试不爽。其成功的原因,就在于其中蕴含着一条朴素的教育科学规律:“真正的教育是自我教育。”(苏霍姆林斯基)
  但是,必须指出,“ 后进学生”的“自我教育”很难一劳永逸,相反,这是一个充满反复的长期教育过程。教育者期望通过一次谈心、家访、班会或听英模报告,便使“后进学生”从此 成为一名优秀生,无疑是把教育想得太简单了。“犯错—认错—改错—又犯错—又认错……”这是“后进学生”普遍存在的循环。教师因此斥责学生“屡教不改”、 “光说不做”、“本性难移”等等,是极不公正的。教育者应该容忍“后进学生”的一次次“旧病复发”,与此同时,又继续充满热情和信心地鼓励学生一次次战胜 自己,并引导学生从自己“犯错周期”的逐步延长或者错误程度的逐渐减轻的过程中,看到自己点点滴滴的进步,体验进步的快乐,进而增强继续进步的信心。我从 来不对“后进学生”提“下不为例”之类他不可能做到的要求,相反,我专门印制了“报喜单”,如果某位“后进学生”觉得自己在某一周犯错误的次数减少了甚至 没有犯错误,都可以主动到我这儿来领一张“报喜单”,拿回去向爸爸妈妈报喜。
  实践证明,把教育主动权教给“后进学生”,让他们在自我教育的同时又接受集体的监督,既允许其反复,又鼓励其进步,这最能体现“以教师为主导,以学生为主体”的教育科学。
把更多的关爱给“后进生”(2)


  三、个性:不以分数论英雄
   苏霍姆林斯基告诉教育者:“不要让上课、评分成为人的精神生活的唯一的、吞没一切的活动领域。如果一个人只是在分数上表现自己,那么就可以毫不夸张地 说,他等于根本没有表现自己,而我们的教育者,在人的这种片面表现的情况下,就根本算不得是教育者——我们只看到一片花瓣,而没有看到整个花朵。”因此, 我们不应该把“后进学生”看作思想品德坏、学习成绩差的群体,而应该视为一个一个具有自己丰富而独特精神世界的“个体”。没有健康愉快的精神生活的人,是 不幸者;而我们眼里的“后进学生”,几乎都是这样的不幸者!由于在智力水平、行为习惯、知识基础、家庭背景等等方面的差异,“后进学生”很难在短时间内与 班集体同步,于是心灵的悲剧便发生了:自卑自贱但表面上满不在乎,上课无法听懂又不得不日复一日地坐在教室里,作业往往做不出便只好胡乱应付因此自然常被 各科老师斥骂,受尽了同学们的白眼于是处处与集体作对……
  “尊敬的教育者们,请时刻都不要忘记:有一样东西是任何教学大纲和教科书、任何教学 方式都没有作出规定的,这就是儿童的幸福和充实的精神生活。”(苏霍姆林斯基)要求所有学生必须在同一时间内,达到思想道德、文化学习的统一标准,这是许 多“后进学生”根本没有“幸福和充实的精神生活”的主要原因之一。而转化“后进学生”,从某种意义上讲,就是还他们以本来应该拥有的“幸福和充实的精神生 活”——这,又必须从每一位“后进学生”独特的精神需要入手。平时上课老坐不住的陈元兵,有一次课堂上居然偷偷地在抽屉里“研制”炸药,结果引燃了书包, 差点儿造成恶性事故。我严肃批评教育他后,主动给他介绍一位化学老师,让陈元兵“好好从基础学起”,结果他不但课堂“老实”多了,而且居然逐渐迷上了化 学。伍锐课堂上耍蛇,吓得全班同学不敢进教室;我介绍他与生物老师交朋友,后来生物老师叫他当科代表,还让他参加了生物课外兴趣小组。文建国上课从来不听 讲,说是“听不懂”,但他对小制作特别入迷,所有的零花钱几乎都用来买车模零配件,于是,我专门嘱咐物理老师,叫他指导文建国搞各种小制作,并让其参加各 种小制作比赛。郭华威一上课便睡觉,我也看不出他有啥兴趣爱好,于是,我给他推荐既有教育意义又有精彩情节的长篇小说《 烈火金刚 》,叫他在课堂上抄这部小说;两年过去了,他已抄了11本作文本……
  曾有同事对我的这些做法不理解:“这些学生的学习本来就够差的了,你还如 此迁就他们,毕业考试怎么办?”我的回答是:“我不这样做,他们仍然毕不了业;而根据他们的个性,发展其爱好,这不但能使他们或多或少学点知识,而且还能 引导他们的做人之道。”后来这些学生的表现和发展,不但证明了我的这些尝试的成功,更进一步印证了苏霍姆林斯基的这段精辟论述:“我在学校里对儿童、少年 和青年的几十年工作,使我得到一条深刻的信念:人的天赋、可能性、能力和爱好确实是无可限量的,而每一个人在这方面的表现又都是独一无二的。自然界里没有 一个这样的人,我们有权利说他是‘无论干什么都不行’的人。共产主义教育的英明和真正的人道精神就在于:要在每一个人(毫无例外地是每一个人)的身上发现 他那独一无二的创造性劳动的源泉,帮助每一个人打开眼看到自己,使他看见、理解和感觉到自己身上的人类自豪感的火花,从而成为一个精神上坚强的人,成为维 护自己尊严的不可战胜的战士。”
我的“后进生”转化手记(1)


  读苏霍姆林斯基的书,我被教育家每天坚持写教育手记的精神所感动。他身为校长,先后曾为3700名左右的学生做了观察记录;他在自己的教育日记中记载了许多学生的成长经历,因而他甚至能指名道姓地说出25年中178名“最难教育的”学生的曲折成长过程。
   我决定向苏霍姆林斯基学习,在带这个由“后进生”组成的“实验班”的过程中,也坚持写教育手记。我当然不可能对班上每一个学生都写教育手记,但我选取了 几个特别典型的孩子,每天观察他们的变化,并把我和他们交往(包括教育和引导)的过程忠实地记录下来。当时,我并没有什么功利的目的,只是想通过写这种教 育手记,积累教育经验,为日后研究转化“后进生”的规律提供素材。
  说实话,写这样的手记是很累的。每天晚上坐在电脑前,脑子里回忆这一天的经 历,然后选取和后进生打交道的事情,一一记录下来。少则三五百字,多则好几千字。常常写到深夜。但正是这种写作,让我感到了教育的乐趣——因为我能如此细 腻地感受学生的变化,体验教育过程的艰

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