实验心理学-第76节
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当安巴蒂（Ambati，＆K．）还是一个医科大学的预科生
时，他喜欢象棋、篮球和各种生理研究。是什么使安巴蒂从
圈琶
大学生中脱颖而出呢？一件事是，当他完成走学课程时，他
只有13岁。男一件事是，他期望自己能成为医科学校最年
轻的毕业生。巴拉，正像人们所称呼的那样，是一个神童，他
4岁就已经掌握了微积分。他的等级平均分与测验分数表
明，他应该能够在18岁之前从医科学校毕业（ Stanley，
1990），并且事实上他也做到了，他1995年毕业时只有17
岁。（Tan，1995）
显然，巴拉与那些22岁开始读医科学校25岁左右毕业
的大多数同学是不同的。为什么巴拉能比一般的医科学校
学生提早将近10年毕业呢？他究竟怎样和为什么会发展得
如此迅速，以至于能够与比他大得多的同学一块儿学习呢？
那些关心个别差异和发展的心理学家们致力于解答这类问
题。本章中，我们将探讨在研究人们之间的差异与发展方面
所遇到的一些方法学上的问题。
之所以开始研究个别差异，是因为实际生活中总需要作
出一些有关人的重要决策，但相对来说它受到了实验心理
学家的冷落，因为他们首先感兴趣的是发现行为的一般规
律并解释之。然而，尽管如此，个剐差异研究的真正开始还
得归功于实验方法的介入，因为以往都是由那些关心实践
和应用的心理学家们用非实验的方法进行的。
个别差异的实验研究表明，崔个性特征的测量方面缺
乏信度。如果个体对未来行为的决策是建立在他们特定的
心理能力、兴趣和对事件的反应方式上，那么这些个性特征
在所有不同的测验上都应该得到类似的结果。此外，心理学
家还应该对他们所关注的个性特征以某种方式定义，以便
于相互间的沟通和交流。如果每位测量智力的研究者都使
用一个不同的定义，那么期待着研究者之间测量结果的一
致是不可能的。最有用的定义也是最容易被交流的，它能够
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描述出个性特征的产生和测量程序。这样的程序被称为操
作定义，它在所有的研究中都必不可少。操作定义的一个用
途是，基于它可以把人区分为不同的等级或类别，然后就能
在实验情景中对这些类别进行研究了。当人们以这种方式
被分类时，所产生的变量就是被试变量。例如，年龄、智力、
性别、神经质程度、或者任何能够以具体的方式明确规定的362
特征。年龄是发展心理学家特别感兴趣的被试变量，他们常
常研究人一生中的行为变化。本章的后面将讨论与年龄相
关的变化的研究中存在的一些问题。
一旦研究者对某一个性特征给出了操作定义并发现了
高信度的测量时，她或他就可以期望通过某一类型的学习
经验来改变该特征。在解释这一变化时存在着一个危险，即
众所周知的向平均数回归，它可能会导致研究者相信一个
变化产生了，而事实上根本不存在或完全相反。本章中，我
们将讨论个别差异和发展研究中的信度、操作定义、被试变
量以及回归的问题。
个别差异的研究途径
在科学中，并且尤其在心理学的个别差异研究中，一个普遍受到
关注的问题是，哪堂方法和理论能够最好地预测未来事件。从历史
上来看，个别差异的研究始终伴随着方法论方面的争论＋即为了理解
人们之间的差异和预测他们的将来行为，哪种方法是适宜的。
个别差异的方法学途径
我们讨论的许多问题都涉及到了产生预期的方法。一般解决此
类问题的方法有两个，实证的和分析的，它们与第一章中提列的归纳
和演绎等同。实证的途径旨在通过任何可用的手段使得预测的精确
度最大。这就需要把能够预测问题事件的众多测量结合起来。对在
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第十二章个别差异与发展／
枝学生进行的传统智力测验就是此类用于预测的方法的一个例子。
本世纪初，法国政府授命比纳（ Binet，A．）和西蒙（Simon*T．）制订
测验以区分哪些儿童可以从某类教育中获益＋哪些则不可以。因此，
智力测验的最初目的，并且也是今天的一个主要目的，是测验结果能
够很好地预测学生的在校表现。比纳和西蒙认为，随着正常儿童的
发展·他们应该能够解决更困难的问题。因此，那些能够答出鞍难题
目的儿童被认为是聪明的，相反，那些答不出自己年龄的题目的则被
认为是比平均水平低的。比纳和西蒙的测验包括了记忆、理解、注意
以及其他类似的方面。他们给智力下的操作定史（见第6章）是在学
校中可“获得成功的能力，因此可知儿童在测验上得到的分数可以
预测他们将来的在校成绩。
智力测验变得极其流行，因为它们达到了自己的目的，它们可以
确定哪些儿童能在哪些类型的教育中获益。智力与学业成功之间的
相关大约是＋0。 60左右。当一个测验能够很好地预测某标准行为
时，我们就说它具有预测效度（有时又称效标效度）。除了预测效度
外t测验可能还具有相当大的表面效度，即从表面上看起来似乎它们
真的测出了我们叫做智力的那个东西。当学业成功更容易被测量心363
理能力的测验项目所预测，而不会被那些测量与学业无关的某能力
（比如击中台球的能力）的测验所预测时，这种情况就出现了。知道
科学中是什么在发生作用，就能够更好地理解是怎样和为什么在起
作用。基于这个原因对具体问题的实证解决常常先于理论的和分析
的理解。
测量智力的一个分析的途径是，对是什么引起了那些我们归结
为智力引起的效果进行理论的分析。一旦我们已经分析出了这个概
念的组成成分，我们就可以进一步测量它们。19世纪，高尔顿（Gal…
ton，F．）爵士相信，形成心理意象的能力和对刺激快速反应的能力
是高智力的组成成分。当他在科学家和政治家与普通工人之间对遮
些能力进行比较时，他惊奇地发现没有差别。故而他得出结论认为，
这些能力根本构不成智力。这与他自己的和其他人的观点相反。
当代的研究者在寻找智力的组成要素方面已经取得了更大的成
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／实验心理学
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功（Gardner； 1983； Hunt和Lansman； 1975； Sternberg； 1988）。
但是，若想让实证家的智力测验与实际的学业水平之间完全吻合还
有一段距离。最好把分析的途径和理论的途径都看成是当代并存的
两大方法，而不是相互敌对的，这也正是杰出的发展心理学家皮亚杰
（ Piaget，J．）试图理解智力发展的方式。皮亚杰（1932）用了很多时
间来观察儿童（起初是他自己的孩子）。遵循着实证的规则，他观察
了儿童的认知和社会的发展（Piaget和Inheider．1969》。这个理论
反过来又成为了发展心理学方面大量研究的指导力量。正如我们在
第一章中注意到的那样，个别的科学家可能会在理解事物的过程中
专注于某一特殊的方法｝但是，把实证的和分析的工作结合起来将晟
有利于科学的进步。
引起个别差异的变■
个别差异方面第二个问题是关于导致它们产生的变量。与知觉
的研究（见第7章）一样，一砦研究者支持个别差异的先天的（自然）
基础，而其他的研究者则赞同经验的（教养）基础。这种自然一教养之
争是心理学的古老话题（Sch uliz和Schultz，1987），并且它仍然与
一些其他的争论共同存在着。
根据自然理论，基因差异是个别差异的根本原因。最近由赫恩
斯坦和默里（1994）的研究，钟形曲线，证明了智力的遗传理论。特别
值得关注的是，赫恩斯坦和默里还提出了一个“认知种族差异的基因
因素”（p．270），并用它去解释黑人和白人之间的智力差异以及其他
种群的差异。他们的提法及其某些暗示遭到了几位科学家的强烈反364
对（ Fraser，1995；Sternberg，1995），并且尼斯比特（1995）还针对赫
恩斯坦和默里关于黑白种人间智力测验的差异源于基因的观点提出
了相反的证据。
个别差异的教养观则着重探讨影响机体发展的经验因素。例
如，埃里克森、克兰普和特斯奇…罗默（1993），在解释小提琴家和钢琴
家的能力差异时，就与高尔顿（1869j1979）天才来自遗传的观点截然
相反。埃里克森及其同事提出了许多证据证明了音乐才能是练习的
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第十二章个鼬差异s爱最』
数量和质量的函数。他们认为至少IO年的大量练习是产生音乐才
能的主要原因。
正像我们曾经探讨过的其他方面的二分对立观点一样，任何一
方都不能绝对正确地揭示事件的规律。针对行为上的自然与教养效
应，赫布（Hebb，n）长期以来一直提倡一种更为精明的看待方式
（例如，Hebb和Donderi，1987）＋他注意到，遗传效应的发生离不
开某种环境，即基因从来都不能单独起作用。另一方面，他也注意
到，经验（教养）总是需要有某一基因背景的机体，即经验也从来都不
能单独起作用。因此，当我们探索机体发展的时候，他建议我们应该
考虑六个相互作用的因素。第一个因素是基因。第二个是出生前的
营养环境，长期以来它始终被看作是影响发展的重要因素。一个患
有麻疹的母亲可能会生出一个认知发展迟滞的孩子，而妊娠期摄人
大量酒精可能会产生一些与生俱来的缺陷。最近研究表明，如果母
亲在妊娠期摄人了一定量的漕精，当然不足以致畸，但它可能会损害
臻子14岁时良好的空间一视觉推理能力（Hunt，Streissguth，Kerr．
和Olson，1995）。亨特及其同事发现，一个母亲说她在妊娠期摄人
的酒精越多，她的孩子在回答三角形和正方形放在一起会形成一个
什么图形时就表现得越快但精确性却更差。赫布提出的第三个因素
是出生后的营养，众所周知此时的认知发展与饮食结构的好坏密切
相关。第四和第五个是那些经常与经验，或者一般称之为学习，联系
起来的因素。赫布认为，我们应该考虑到所有物种的所有成员都分
享的环境因素——在人类社会中就是文化学习。例如，生长在蒙古
苦寒之地的人们所经历的就与那些生长在热带地区人的经验有很大
的不同。第二种的学习（第9章曾讨论过的）是指每个个体独一无二
的经历。即使是生活在同一文化环境中的同卵双胞胎也不会有着一
模一样的学习经验。赫布的第六个也即最后一个因素是身体的损
伤，诸如脑瘤或意外事故造成的失明等。
我们可以把赫布的因素看作是发展的一个轮廓而不是一个理
论。但是，这些交互作用的因素确实使对发展的分析复杂化了，而且
它们也提示了单纯地选择基因或经验来解释行为是徒劳无功的。最
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近，朱克曼（1995）研究了与某些人格特性有关系的激素和神经递质。365
结果令人信服地证明了，某些激素和神经递质对应于诸如外向和冲
动之类的�
