教育心理学-第3节
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而对于爱的需要，马斯洛认为成熟的爱是两个人之间的健康亲密的关系，彼此关心尊敬和信任。罗杰斯认为：“爱是深深的理解和接受”。缺乏爱，就会扼制个体的成长及潜力的发挥，临床医生一次又一次地发现婴儿不能缺乏母爱，很多心理治疗医生发现，爱的需要受到挫折是心理失调的主要原因。
马斯洛说：爱的饥饿是一种缺乏症，就像缺乏盐和缺少维生素一样，我们需要碘和维生素C，我们也需要爱，人们需要得到应有的母爱、父爱、朋友之间的友谊信任，即需要亲情、友情、爱情。
案例：爱的本质
1963年，美国心理学会主席哈洛在就职时发表了一篇演说名为：“爱的本质” 。在这个演说中，哈洛介绍了他的实验：
哈洛是用恒河猴来做实验研究的，他选择了一个出生不久，正急于寻找母亲的小猴子，同时用铁丝精心编制了一象征性的猴子妈妈，上面挂了个奶瓶，还有香蕉等小猴子爱吃的东西。
另外，哈洛用棉布编制了另一个象征性的猴子妈妈，上面没有食物，但是棉布做的“妈妈”能提供温暖、关怀、温柔等感觉和感受。他细心观察，看小猴子更喜欢
哪一个妈妈，通过3年的实验研究，哈洛得到了结论：在实验中，小猴子是把棉布猴子妈妈作为自己的妈妈，大多数时间却是抱住棉布猴子妈妈来寻求关怀和温暖。
在哈洛的实验公布之前，社会上普遍存在着这样的观念，婴儿什么也不懂，只要喂好他，有了充分的食物营养就行了。人们主张用一些营养品来代替母乳喂养。哈洛实验公布后，人们开始意识到食物营养的不足，当母亲喂养自己的孩子时，母亲抱着他，深情地望着自己的孩子，孩子会笑，孩子的笑会更加引发母亲的无限深情，这就是爱的本质。
4、尊重的需要；
人们对尊重的需要可分为两类：自尊和对他人的尊重。由自尊个体获得信心、能力、本领、成就、独立和自由等的愿望。一个具有足够自尊的人总是更有信心，更有能力，也更有效率。
而当一个人缺乏自尊时，就会感到自卑、无望，从而可能导致绝望和神经失常等行为。最稳定最健康的自尊是以别人给他应得的尊敬为基础的。他人的尊重包括威望、承认、接受、关心、地位、名誉和赏识。
5、自我实现的需要。
当人充分地满足了他们对安全、归属、友爱、尊重和自尊的基本需要后，他们就被自我实现的愿望推动着，能达到它的人便叫追求自我实现的人。
所谓自我实现，是一个人潜在的能力和天资的不断实现。简而言之，就是一个人自我进步的愿望，把他的潜能变为现实的需求。
自我实现就是使自己成为自己理想的人，达到个人潜能的最高顶峰。
马斯洛认为，自我实现的人心胸开阔、独立性强，具有创造性；他们知道自己的需要，能意识到自己实际上是怎样一个人，自己的使命是什么。
从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。因此，可以说自我实现乃是一种重要的学习动机。
自我实现理论也是人本主义心理学的一项主要的学习动机理论。
三、成就动机理论：
成就动机这一概念源于20世纪30年代默里（H。A。Murry）的有关研究、他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望和趋势。40—50年代，麦克里兰和阿特金森等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。
麦克里兰的研究发现，成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业；而成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于做出决策。
阿特金森将个体的成就动机分成两类：
①力求成功的动机；
②避免失败的动机。
力求成功者的目的是获得成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。
当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。
避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的机率大约是50％时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。
四、成败归因理论
1、这一理论的提出者是维纳。
2、认为归因系统有三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控性归因和不可控性归因。
3、归因的理论价值和实际作用：有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于根据行为和结果来推断个体的心理特征；有助于从特定的学习行为和结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
五、自我效能感理论
1、这一理论是由班杜拉提出的。
2、自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
3、认为人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响，行为结果的因素就是强化。
4、认为强化有三种：直接强化；替代性强化；自我强化。
5、影响自我效能感形成的主要因素是个体自身行为的成败经验：成则提高；败则降低。
第三节 学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养：
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
二、学习动机的激发：
（一）创设问题情境，实施启发式教学。
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平。
——动机激起水平的高低与作业难度的大小有关：
——注意：耶克斯—多德森定律（简称倒“U”型曲线）
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
注意：本节内容必须掌握，这是要求结合教学实际的重点论述题之一。
第五章 学习的迁移
第一节 学习迁移概述
一、什么是学习迁移：
1、是指一种学习对另一种学习的影响。
2、迁移不仅指知识和技能的迁移，也包括行为规范和态度的迁移。
3、迁移是学习的一种普遍现象。
二、迁移的种类
（一）依据迁移的性质不同，可分为：
1、正迁移：是指一种学习对另一种学习的积极影响。
2、负迁移：是指一种学习对另一种学习的消极影响。
（二）依据迁移的方向不同，可分为：
1、顺向迁移：先前的学习对后继的学习的影响。
2、逆向迁移：后经的学习对先前学习的影响。
（三）从迁移内容的抽象和概括水平的不同，可分为：
1、水平迁移（横向迁移）：相互影响的经验是并列的逻辑关系。
2、垂直迁移（纵向迁移）：相互影响的经验是上下、下上的逻辑关系。
（四）依据迁移内容的不同，可分为：
1、一般迁移：多指原理、规则、方法、策略、态度等的迁移。
2、特殊迁移：多指某一特定的课题或领域的学习直接对学习另一课题或领域所产生的影响。
三、迁移的作用
△凡是有教育的地方，就会有迁移。
1、对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
2、是习得经验得以概括化、系统化的有效途径。
3、对于教师而言，可以有效促进教师的专业化发展。
第二节 学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
注意：重点掌握（二）（三）（四）
（一）形式训练说：此学说主张迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。
要点：迁移就是心理官能（如注意、知觉、记忆、思维等）得到训练而发展的结果。
此理论缺乏足够的实验和现实依据。有唯心主义的色彩。
（二）共同要素说：此学说由桑代克等人通过实验而提出的。
1、理论发展：相同要素说（桑代克）——共同要素说（伍得沃斯）
2、是对形式训练说的否定。
3、要点：认为迁移的条件是两情境中有共同成分。（如A情境中有1234和B情境中有2345）
（三）经验类化学说（又称概括化理论）
1、贾德通过实验认为，在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。
2、实验：“水中击靶”—他把小学高年级学生分成A、B两组练习水中击靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习；B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的A组的练习成绩明显优于未学过原理的B组。
？贾德认为：这是因为学过原理的A组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。
（四）关系转换理论（又称格式塔关系理论）
要点：实验证明—迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
实验：
苛勒用小鸡、黑猩猩和一个3岁女孩做实验：实验任务是在两张纸中的一张上找到食物。这两张纸一张是深灰，一张是浅灰，食物总放在颜色较深的一张上。在第一次实验任务中，出示浅灰（A）和深灰（B）两张图片，食物总在深灰色的一张纸上，当被试学会了这一任务后（小鸡需要400~600次，儿童需要45次），用比原来两张纸颜色都要深的图片（C）来代替浅灰色的图片（A），原来颜色较深的图片（B）现在是颜色较浅的图片。结果对小鸡的实验表明，它对图片（C）的反应为70％，而不是对图片（B）（这是两个情境中的共同要素）做出反应。
由此认为：这是情境中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素。
第三节 迁移与教学
一、影响迁移的主要因素：
（一）相似性
（二）原有认知结构
（三）学习的心向与定势
1、心向：指向于学习活动的心理准备状态。
2、定势：先前活动所形成的心理准备状态影响后继活动的趋势。（注意：第80页的实验）
二、促进迁移的教学
（一）精选教材
（二）合理编排教学内容
（三）合理安排教学程序
（四）教授学习策略，提高迁移意识性
第六章 知识的学习
第一节 知识学习概述
一、知识的类型：
（一）依据反映活动的深度不同，可以分为：感性知识与理性知识。
（二）依据反映活动的形式不同，可以分为：陈述性知识和程序性知识。
二、知识学习的类型
（一）依据知识本身存在的形式和复杂程度（奥苏贝尔），可以分为：
1、符号学习：学习单个符号或一组符号的意义。——主要内容是词汇学习。
2、概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征和本质特征。
3、命题学习：学习若干概念之间的关系。
（二）依据新知识与原有认知结构的关系，可以分为（又称为“同化学习论”）：
1、下位学习（也称类属学习）：
认知观念中原有的知识观念的概括水平高于新学习的知识，这种类属关系的学习即下位学习。
下位学习包括两种形式：
（1）派生类属学习
（2）相关类属学习
注意：
“派生类属学习”和“相关类属学习”的区别：
——在派生类属学习中，新的观念纳入原有观念中，原有观念的本质属性不发生改变；
——在相关类属学习中，新知识与原有观念有一定的关联，新知识的学习同时也引起原有观念的扩展、深化、限定或精确化。
2、上位学习（也称总括学习）：
——是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的例命题。即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。
——上位学习遵循的是从具体到一般的归纳概括过程。
——这种学习方式在低年级学生的学习中比较常见。
3、并列结合学习
——并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
三、知识学习的过程
注意：
主要掌握知识学习的三个阶段：知识获得、知识保持、知识的提取。
四、知识学习的作用：
是学校教学的主要任务之一；是学生技能形成和能力发展的基础；是创造性产生的必要前提。
第二节 知识的获得
一、知识直观
（一）知识直观的类型
1、实物直观：直接感知实际事物。
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