给教师的100条建议 作者:[苏]苏霍姆林斯基-第19节
按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页，按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页，按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部！
————未阅读完？加入书签已便下次继续阅读！
谛醋值氖焙蚰芄皇植环⒍叮恍枰刑乇鸬囊庵九湍苷返匦闯鲎帜咐础６龅秸庖坏悖捅匦胗幸欢ㄊ康牧废埃耸寡Щ嶙愎谎杆佟⒆既范薮砦蟮厥樾矗耸故樾闯晌投氖侄魏凸ぞ撸皇抢投淖钪漳康模敲囱谛⊙诩渚陀Φ痹诹废安纠镄垂簧儆�1400—1500页。我们认为，要做到这一点，单是完成语法和算术作业的书写是不够的。于是教师们开始布置一些专门训练书写技巧和书写速度的作业。而到了四年级，就已经教给儿童靠听觉来感知教师所讲的东西，并要求他们一边听讲一边写笔记了。
50、学生负担过重的奥秘在哪里
我们感到，学龄中期特别是学龄后期学生的精神生活中的一大缺陷，就是他们被剥夺了一项巨大的财富——自由支配的时间，而自由支配的时间对于全面发展和形成他们的智力的、审美的兴趣和需要又是必不可少的。就连教学大纲规定的知识，实质上也没有被用来达到全面发展——首先是智力发展的目的。孩子们获得的知识越来越多，但是他们的学习却不是变得越来越轻松，而是越来越艰难了。
许多教师认为，主要的罪过是教学大纲和教科书不完善，以及个别学科塞进了过多的次要的、多余的教材。这一切确实都是事实，但是一切灾难的根本原因尚不在此。罪过的根源要在教学过程本身去找。知识是一个含义广泛的、多方面的概念。它包含着：第一，把在实际活动中和在掌握新知识时常常要用到的那些概括性的真理（规则、定义、依存性等等）经常保持在记忆里；第二，理解作为这些概括性真理的本源的一般规律性。掌握知识的这两个方面是相互联系的，但是它们所要求的却是不同的脑力劳动。
一种不好的做法是，对于那些作为概括性的东西的本源的材料，应当加以深入思考的，学生却在背诵它。结果使得记忆负担过重，以致在学生的头脑里，连那些为了进一步顺利学习而必须记住的材料，也无法保持。
例如，在七年级的历史课上学习《荷兰的资产阶级革命》这一课题，在物理课上学习《测量热度的单位——卡和千卡》这一课题。在上述两种情况下，都需要深刻理解因果联系，当然也还需要识记。但是，如果说在物理课上的最终目的，是要把测量热量的单位牢固地保持在记忆里，是要识记和保持各个数量的依存关系，那么，学习荷兰革命的最终目的就是完全不同的了。
在学习《荷兰的资产阶级革命》时，有决定性意义的是要理解跟许多历史现象相联系、而又好像是从这一具体事件中抽象出来的一系列规律性。这些规律性就是：在封建主义的内部产生了资本主义生产方式的因素，手工业工场的劳动生产率有了提高并加强了剥削，资产阶级利用人民群众的不满情绪，为了自己的阶级利益而向封建制度进行斗争，等等。教师通过荷兰革命的生动事实而把这些规律性揭示得越深刻，学生去记忆全部事实、细节、详情的必要性就越少。不需背诵，而是按照逻辑本身，就能把关于上述规律性的概念保持在记忆里，而且，记住它们也是很自然的事。
学生能够记住在剥削社会里生产手段的改进会导致剥削的加剧，正像他能够记住空气中的氧气经过阳光的作用会在植物的叶子里变成有机质一样。所有这些都是不需背诵就能保持在记忆里的，只要深刻地理解和思考清楚各种现象之间的因果联系就够了。但是，要把测量热量的单位保持在记忆里，单靠理解是不够的，这里还需进行专门的工作——即背熟。
在学习荷兰资产阶级革命以后，学生还要学习许多次资产阶级革命。在每一次学习中，关于上述规律性的知识都会进一步加深，如果教师不把记住每一次具体革命的材料作为目的的话。关于一般规律性的知识越深刻，学生对具体事实的分辨就越清楚，他在这方面的知识就越多，而且这是不经背诵得来的知识。这样，学生知道的越多，他学习起来就越轻松。
有经验的教师们，都竭力避免让学生在回答问题时再现教师所讲过的东西和他们在教科书里所读过的东西。检查学生的知识，并不要求机械地重复学过的东西，而是对事实进行更深入的分析，揭示各种现象之间的新的因果联系。
用这样的方法来掌握知识，学生学习的难度就不取决于教科书里的页数多少了：他可以读3页，也可以读10页，教材数量的增加并不导致记忆的负担过重。学生在阅读的时候并不以识记为目的，而是竭力做到尽量深刻地理解教材。而他对教材的理解越深刻，识记的情况就越好。深入钻研教材的实质，避免机械识记和死记硬背，——这一切又有利于培养学生对学习的热爱。同时，对事物的实质本身，对教材内容发生兴趣，又是一种十分重要的动力。…… 通常，教师们抱怨时间不够。我可以同意这种说法，然而一定得补充说明一点：有时候，时间是白白浪费掉的。无论在什么地方都没有像在学校里、课堂上这么滥用和浪费时间的。（这是一个很大的教育学课题，值得我们严肃地加以思考的：浪费时间而无所用心，只能培养出一批懒汉。）
上面我已经详细谈到了毫无意义地浪费时间的一个方面——背诵那些不需要背诵的东西。另一个方面就是，对于用来掌握那些必须牢牢保持在记忆里的知识的时间，也没有加以正确的利用。例如，在教语法的时候，许多教师在刚刚表述了规则和举过几个例子以后，马上就要求学生背熟这些规则。学生们用心地背诵着，也能举出同样是背会的例子，但是他们在书写时照样地出错。在这里，忽略了语法知识的特点，以及（特别不能允许的是）忽略了由深入思考事实向记熟规则过渡的特点。懂得语法——这并不意味着一直记得语法规则。大家知道，有文化的人常常忘记了规则，但是他们终究还是懂得这些规则的。所谓懂得语法规则，意思就是通过无数的活的语言事实而透彻理解了它，这种理解不是一下子、在一堂课上，而是逐渐地达到的。
懂得和牢记住一条规则（要经过或长或短的一段时间），还取决于这条规则是以何种途径而记住的：是在教师刚刚表述过并且举了几个例子以后马上背熟的呢，还是经过一段相当的时间而记熟的。如果一条规则是没有经过透彻思考过足够数量的事实而硬背下来的，那么，学生可能记住了它，但是却不懂得它，因而就连记忆也是不会牢固的。多年的经验使我们信服：识记语法规则应当是逐渐进行的，这条规则概括的活的语言事实和现象越多，那么识记的时间就应当放的越长。语法课的教学法有一个重要特点，这就是：学习教材实质上是跟知识的发展、深化、逐步巩固有机地融合在一起的。（教师切不可认为背熟了规则就是懂得了规则。）……
在深入思考的基础上的识记，这在实质上就是知识的运用。学生在掌握知识的时候运用它们，又在运用知识的时候掌握它们。学生的脑力劳动成为创造性的劳动，因而就变得大为轻松了；高年级学生完成全部家庭作业，不会超过一个半到两个小时。知识不再是死的“行装”，它们始终处在运动和发展之中。知识之对于学生，好比是一种工具，借助它而去不断地掌握新的知识。
51、要使知识“活起来”
先进教师们的经验告诉我们：儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是“为了储备”，它们“不能进入周转”，在日常生活中得不到运用，而首先是不能用来去获取新的知识。
在许多教师的教学和教育工作实践中，形成了这么一种惯例：要求学生掌握知识，就是为了能够正确地回答所提出的问题或者能够完成作业。这种观点迫使教师片面地评价学生的脑力劳动和他们的能力：谁能够把知识保存在记忆里，一旦教师提出要求，就能把它们“倒出来”，谁就被认为是有知识、有能力的学生。
这在实践中会导致什么结果呢？结果是知识脱离学生的精神生活，脱离他的智力兴趣。掌握知识变成了毫无乐趣可言的事，变成了为知识而知识。
按我们的观点，只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称之为真正的知识。这样一条规律性才开始起作用：一个人的知识越多，他去获取新的知识就越容易。遗憾的是，在实践中正好相反：学生每过一年，他的学习就变得更为艰难。
从这些事实中能够引出什么样的实际建议呢？
应当努力做到，使知识既是最终目的，又是获取新知识的手段或工具。要使知识在学生的脑力劳动中、在集体的精神生活中、在学生之间的相互关系中活起来，在急速发展的、经常不断的精神财富的交流中活起来（没有这种交流，就很难设想会有完满的智力的、道德的、情感的、审美的发展）。
为了达到这个目的，应当实际地做些什么，以及如何去做呢？
在小学里，从教学一开始，词就成为儿童知识的最重要的因素。更确切地说，这就是通过思维和词而表达和反映出来的周围的现实世界。这个世界不断地以其越来越多的、在儿童入学以前所不了解的新方面展现在他的面前。儿童借助观察、借助生动的直观、借助词而在认识的道路上迈出最初的、也许是最宽大的步伐。如果你不愿意使知识变成僵死的、不能活动的重物，以免它阻碍儿童在认识的阶梯上继续前进，那么你就要使词成为儿童创作的工具之一。
有经验的教师们在实际工作中总是遵循这样一个方向，就是在学生的脑力劳动中占居首位的，不应当是背诵，而是借助词来进行思考，进行生动的创作，认识客体、事物、现象和周围世界，并且认识其极细微的差别，深入思考这些细微差别。
譬如你带领孩子们来到秋天的果园里。这是一个阳光和煦的初秋的日子。柔和的阳光温暖着大地，树木穿着各种色彩的鲜明的盛装。你向孩子们讲述金色的秋天，讲述自然界的一切生物都在准备度过漫长而寒冷的冬季。但是，如果你不注意尽量使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量，那么认识世界的过程就只能是你的思想在儿童头脑里的堆积，从而把他的头脑变成了知识仓库。当你深信孩子们已经清楚地理解了词、词组的丰富含意和情感色彩以后，你就建议他们自己讲述他们所看到和感受到的东西。这时，在你的眼前，就会产生许多关于周围自然界、关于自然美的令人惊异的精细而鲜明的思想。孩子们说：“在蔚蓝色的天空里飘着一朵白云——就像一只白天鹅……”；“啄木鸟敲击着树干，使它发出清亮的响声……”；“路旁开着一株孤零零的野菊花……”；“鹳鸟用一只腿站在巢边上，向远远的什么地方了望着……它在想什么呢？”；“一只蝴蝶落在菊花的花朵上，它在晒太阳……”。
不容置疑，是你的思想成了儿童创作和情感流露的推动力和源泉，因为你善于在儿童面前打开通往周围世界的窗口。但是儿童在这里并不是重述他们所听到的话；你的词、你的思想在他们的意识里发生了转换。儿童在学习思考，得到一种无可比拟的思维的欢乐感，从认识中得到了享受。
你大概曾经观察到或者至少从同事们那里听到过：儿童对教师的话抱着冷漠的态度，怎么也不能打动他，点燃不起他眼睛里的渴求认识的火花。如果在你的课上也有这种情况，那确实是值得忧虑的：这种对词的冷漠态度、无动于衷，确实是教学中的一大缺陷。
这种缺陷是从何产生的呢？这正是因为，如果词不是作为创作的手段而活跃在儿童的心灵里，如果儿童只是背诵、接受别人的思想，而不创造自己的思想，不用词把这些思想表达出来，那么，他就会变得对词缺乏领会力。你要像防止最大的危险一样防止这种冷漠态度，防止儿童那种黯然失色的目光。你要把生动的、使人心情激动的词装进儿童的意识。在装进去以后，还得操心，不要使它变成一支干枯的花朵，而要像一只离巢飞出的歌鸟，尽情地欣赏周围世界的美。
这条建议实质上涉及的是教学过程的这样一个问题，即把已获得的知识变成掌握新知识的手段，变成思维的工具的问题。
关于学生脑力劳动的积极性问题，人们谈论的很多了。但是可能有各不相同的积极性。一个学生背熟了他所读过的东西，虽然并没有完�
