世界现代后期文化教育史-第8节

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更多、更深；对天赋差的学生，则可精确地予以学习诊断，进行适当的补救　

教育，学生通过两种测验能够准确地知道自己的成绩与能力，从而更加重视　

学习，取得最好的学习效果。根据这种主张，美国当时还出现了“成绩年龄”、　

　“成绩商数”等概念，并编制出许多计算公式，以便更好地说明学生的学习　

能力，如：成绩商数＝成绩年龄/心理年龄×100％，凡学习者的成绩商数超过　

100，说明其学习年龄超过心理年龄，属上等学习能力；反之则属下等学习能　

力。他们认为这样来衡量学生，不是仅按某项成绩的优劣，而是根据一贯的　

成绩与智力发展的比率来比较，是比较科学的。　

　　　　　不仅知识学习可以通过成绩测验予以推进，桑代克认为儿童的思考、判　

断、推理能力、运动行为能力以及兴趣欣赏力、理想等都可通过测量加以估　

价区分，以了解一个人的忠奸、善恶、好动与好静、善交际与不善交际等。　

总之，学生的“性向”也可以通过测验加以了解，并能用数量进行估计。　


…　Page　28…

　　　　　　　在桑代克这些主张的推动下，美国成绩测验运动有很大发展。各种学科　

　　的单一测验及综合测验都很盛行。后来，成绩测验在小学、中学以至高等学　

　　校中都被使用，所测学科范围也越来越广，扩及到职业教育乃至军队对新兵　

　　的录用中。不久成绩测验在其它国家也流行起来。　

　　　　　　　成绩测验是本世纪前半期实验心理学与实验教育学的一个组成部分。它　

　　的一些具体细节和方法对提高教与学的效果具有建设性的意义。成绩测验有　

　　助于教师了解学生在学习中的优势与不足，区分儿童天赋的差异，了解儿童　

　　的特有性向，从而加强对教学的技术性指导，提高教学质量。但是，它仅把　

　　对学习的卷面成绩的测量作为改进教学的基础，是不全面的；从生物化的心　

　　理学出发，企图用动物实验的数据来说明人的行为与学习规律，人为地编制　

　　各种测验与量表等等，都缺乏科学性与客观性。　



　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　4。凯兴斯坦纳的公民教育理论　



　　　　　　　乔治·凯兴斯坦纳（1854—1932年）是德国著名教育家。他出生于慕尼　

　　黑市。17岁时从弗赖辛师范学校毕业，担任了3年小学教师后，于1877年　

　　进入慕尼黑大学学习数学、物理和教育学、哲学。1883年起，他连续担任了　

　　12年中学教师。1887年，他在慕尼黑建立了第一所职业学校。1894年，被　

　　任命为慕尼黑教育局长，在职25年，主持学校教育改革工作。之后，他担任　

　　慕尼黑大学教育学教授，直到1932年逝世。凯兴斯坦纳曾多次赴美、英和欧　

　　洲大陆国家讲演，宣传他的主张。主要著作有：《教育原理》、《性格与性　

　　格陶冶》、《公民教育要义》、《劳动学校要义》等。　

　　　　　　　　　（1）“公民教育”理论　

　　　　　　　凯兴斯坦纳认为，对学生必须进行以贯彻国家主义为主的公民教育，他　

　　提出：“国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育一切有　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①　

　　用的国家公民”。不管一个人的政治观念、宗教信仰和道德观念如何，他都　

　　要成为一个为“最高价值的国家”服务的公民，只有这样，才能使德意志成　

　　为理想的国家。　

　　　　　　　凯兴斯坦纳标榜德意志帝国是具有最高伦理价值、使“各种阶级的人们　

　　都心满意足”的国家，将成为“地球上的天国”。而个人是绝对属于国家的，　

　　每一个人都要作为一个“公民”而存在，都必须为国家服务。但是，为国家　

　　服务必须是具体的，要在国家中从事某种职业，担任某种工作。他说：“如　

　　果一个人不去作任何的工作，直接的或间接的去帮助这种国家团体的目的的　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　

　　成功，他决不能算是我们所说的有用的国家公民”。为此他提出公立学校的　

　　任务就是帮助和培养学生将来能在国家中“担任一种工作，或一种职务，并　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　③　

　　且把这种职务或工作做得能够多么好就多么好”。凯兴斯坦纳认为这是“公　

　　民教育”不可缺少的要素之一。　

　　　　　　　　“公民教育”的另一重要任务就是以儿童的天赋为条件，发展学生的力　

　　量，陶冶学生的情操，使他们在完成本职工作以后，还要尽可能设法使国家　

　　向着理想的“最高价值”方向发展。凯兴斯坦纳认为，“性格陶冶”乃教育　



①　凯兴斯坦纳：《工作学校要义》，商务印书馆1935　年版，第12、13、13—14　页。　

②　凯兴斯坦纳：《工作学校要义》，商务印书馆1935　年版，第12、13、13—14　页。　

③　凯兴斯坦纳：《工作学校要义》，商务印书馆1935　年版，第12、13、13—14　页。　


…　Page　29…

　　的主要问题，通过对学生进行性格训练，可以使他们发展为具有“纯高”的　

　　为国家、为“公”的道德品质，最终成为有价值的良好公民。他强调，“性　

　　格陶冶”必须从儿童时代开始实施，通过同学之间的关心和爱戴，让他们养　

　　成各种好的习惯，进而扩大范围，达到具有最高道德价值的行为。“在初级　

　　小学，可以通过儿童一起劳动的办法，培养各种习惯；职业学校，则可以教　

　　他们领会国家的重要地位及其最高价值之所在；中学高年级，可以通过“语　

　　文选读和外国名著选读，还有较深的历史去研究人类社会的一切文化问题及　

　　　　　　　　　　　　　　①　

　　国家任务”，使学生明确国家的重要性和公民应尽的义务。在凯兴斯坦纳看　

　　来，教育的最终目的就是培养、教育青年成为对国家、对他人有价值的“良　

　　好公民”。“公民教育”理论是他教育思想的核心。　

　　　　　　　　（2）“劳动学校”　

　　　　　　　从培养良好公民的教育目的出发，凯兴斯坦纳提出了建立“劳动学校”　

　　的主张。他提出，公立学校有两个不可缺少的任务：一是性格陶冶；二是职　

　　业训练，为此应将公立学校办成“劳动学校”。　

　　　　　　　凯兴斯坦纳认为，劳动是精神训练的绝好时机，儿童通过机械的操作劳　

　　动，可以发展意志力、判断力、敏锐性和兴奋性等基本能力，从而使性格得　

　　到陶冶。他强调，“劳动学校的组织，必须以性格陶冶为最高条件。”为此，　

　　劳动学校要坚决排除那些“杂乱”的和“肤浅性”的知识，用极少的“真正　

　　经验的知识”材料去培养学生“极多的适应力、本领和工作兴趣，以完成国　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　②　

　　家公民教育的使命”。在他看来，劳动学校的最终目标是形成学生良好的性　

　　格，使之受到最高价值的“精神训练”。正是从这个意义上，凯兴斯坦纳又　

　　把劳动学校称作“性格陶冶学校”。　

　　　　　　　劳动学校的另一个基本任务就是劳动训练。通过劳动训练，教育学生乐　

　　于从事国家社会所需要的工作和劳动，激发他们做好工作和劳动的愿望，培　

　　养他们形成个人的职业技能，以便在将来能够很好地为国家服务。凯兴斯坦　

　　纳强调，国民学校的主要科目，不应是“读、写、算、画”等获得“简单文　

　　化工具本领”的科目，而应是劳动训练。学校应设立手工场、实验室、学校　

　　园地等，让学生从事各种“制作”、园艺、烹饪、细木工、钳工等手工技艺　

　　劳动。他要求学生在劳动中要竭尽全力，以形成熟练的职业技能，获得正确　

　　的知识。凯兴斯坦纳认为，知识是从经验中获得的，为此他提出将劳动课程　

　　作为独立的教学科目，由有能力的专业教师来担任，以增强和提高劳动训练　

　　及职业陶冶的效果。　

　　　　　　　凯兴斯坦纳的“劳动学校”理论于1908年开始进行实验。1920年，德　

　　国教育大会通过决定，要求新学校必须是劳动学校，并制定了具体的实施办　

　　法。1926年，德国教育大会提出开展“劳动学校运动”，使劳动学校在德国　

　　普遍推广，这一理论成为当时德国风行一时的教育思潮，并在瑞士、法、英、　

　　俄等国产生了一定的影响。　

　　　　　　　凯兴斯坦纳的“公民教育”及“劳动学校”理论具有明显的维护垄断资　

　　本和帝国主义利益的性质，它的实质是培养忠于德国资产阶级的新型劳动　

　　力。他的“劳动学校”理论与杜威的职业教育理论及“从做中学”的思想如　

　　出一辙，反映了资产阶级对劳动力新的要求。“公民教育”理论渗透着国家　



①　《工作学校要义》，第71　页。　

②　《工作学校要义》，第94—95　页。　


…　Page　30…

　　主义和民族沙文主义思想，助长了纳粹主义在德国的发展。　



　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　5。永恒主义教育理论　



　　　　　　　永恒主义教育是本世纪30年代在美国产生并有着重要影响的教育流　

　　派。它以实在论的哲学观为依据，提倡古典主义教育传统，反对当时极为流　

　　行的实用主义和进步主义教育观，属于现代西方教育理论中的新传统流派。　

　　该派理论的代表人物有美国的赫钦斯（1899—1977年）、艾德勒（1902—）、　

　　法国的阿兰　（1868—1951年）和英国的利文斯通　（1880—1960年）等人。　

　　　　　　　　（1）永恒主义教育理论的基本观点　

　　　　　　　永恒主义教育理论是在批判进步主义教育运动给教育实践造成的不良影　

　　响中发展起来的，它以古典实在主义哲学为基础，指责进步主义教育存在着　

　　以下几个方面的问题：第一，忽视受教育者对绝对的基础知识的学习和永恒　

　　道德的掌握，将教育看作是没有目标的不确定的过程；第二，忽视儿童智力　

　　和理性的发展，过于强调儿童生活中的直接经验，仅把教育看作是一种生长、　

　　活动和个人经验的满足；第三，将教育看作是生活本身，而不是生活的准备。　

　　　　　　　在批判进步主义教育运动的过程中，永恒主义教育者提出了自己的基本　

　　教育观。　

　　　　　　　永恒主义认为，世界是由先验的“实在”所组成的，世上存在着永恒不　

　　变的真理。对人来说，人性是不变的，永恒的。但人性并不是以完满的形式　

　　被赋予的，必须不断发展才能达到理性。永恒主义者认为，教育的目的就在　

　　于发展这种永恒的人性，它的基本原则也应是永恒的，正如艾德勒所说：“如　

　　果人是理性的动物，在全部历史时代中，其本性都是永恒不变的话，那么不　

　　管处在什么文化和时代，每一种健全的教育方案都必须具有某种永恒不变的　

　　特点。”①　

　　　　　　　在教学中，永恒主义者既重视给学生以系统知识的传授，又注重发展学　

　　生的智力。赫钦斯说：“教育包含着教学，教学包含着传授知识，而知识就　

　　　　　　　　　　　　　　②　

　　是真理。”在他看来，知识存在于绝对不变的和普遍的真理之中，教育的主　

　　要任务就是让学生掌握这些真理性的知识。同时，由于人类的最高属性是理　

　　性，因此要发展永恒的人性还必须重视培养他们的理智能力，以便使他们能　

　　够控制盲目冲动，按理性去生活，这是教育的另一项重要任务。他们认为，　

　　要完成这些任务，就要重视各种基础学科的教学，使学生了解世界的永恒性，　

　　发展理性。为此，永恒主义者提出了一个几乎“包括人类知识总和”的课程　

　　体系，其基础科目包括哲学、历史、语言、文学、艺术、宗教和数学、物理、　

　　生物等社会科学和自然科学中含有永恒性研究内容的课程。　

　　　　　　　他们尤其强调学生应多读哲学、历史、文学和科学等方面的古代名著，　

　　认为那里蕴藏着大量真理性的知识和丰富的精神世界，能使学生更切实地认　

　　识世界的永恒性并从中找到独立思考的源泉。永恒主义者甚至提出了“回到　

　　古人，回到柏拉图”的口号，他们列出读“百部名著”的计划