世界近代后期文化教育史-第13节
按键盘上方向键 ← 或 → 可快速上下翻页，按键盘上的 Enter 键可回到本书目录页，按键盘上方向键 ↑ 可回到本页顶部！
————未阅读完？加入书签已便下次继续阅读！
就是在《海洋集》（1856年）上发表的，这充分说明公共教育运动声势
之大。一般认为《人生问题》是公共教育运动中来自俄国公众的第一篇
重要教育论文。这篇文章抨击了尼古拉一世政府的教育政策和教育制
度，提出教育的目的应该是培养“真正的人”和公民，而不是培养农奴
主、官吏、商人、士兵和奴隶。他认为普通教育应当成为专业教育的基
础。这与沙皇政府的等级教育制度显然是对立的。这篇文章涉及的问题
切中时弊，引起了广泛的注意和评论，对于推动社会舆论重视公共教育
运动和教育改革起了重要作用。60年代公共教育运动中发表的教育论
文，大多数是分析和议论中等教育和高等教育的，而乌申斯基则详细地
论述了普及初等教育的必要性。
19世纪中期的公共教育运动的基本方向是进步的，对俄国19世纪
60年代的学制改革，以及后来俄国教育思想的发展都起了很大作用。
（2）学校教育改革
在强大的社会政治运动和教育运动的压力下，沙皇政府不得不对国
民教育制度进行某些改革。1860年颁布了《国民教育部女子学校章程》，
1863年颁布了《大学章程》，1864年颁布了《初等国民学校章程》、《文
科中学和中学预备学校章程》等。
初等教育是60年代学制改革的重点。根据国务会议批准的《初等国
民学校章程》，初等学校被宣布为无等级学校，可招收各个阶层居民的
子弟，不受等级和宗教信仰的限制；授权各地方自治机关，社会团体和
私人开办学校；并且允许女子担任教学工作；还建立了领导学校的县教
育委员会和省教育委员会。传播宗教观念仍作为学校教育的主要目的，
并且给教士以担任教学工作的优先权。
《文科中学和中学预备学校章程》也宣布文科中学是无等级的学
校，招收各阶层的子弟入学。这使中等教育机构从封建的等级学校向资
产阶级学校前进了一步。
中学除文科中学外，还增设了实科中学，废止了对学生的体罚，扩
大了校务会议的职权。但是，根据文科中学章程的规定，只有讲授两种
古代语文的古典中学的毕业生才有权利升入大学，实科中学的毕业生最
多只能进入高等专门学校。中小城市可开设4年制的不完全中学，相当
于正规中学的前4年。由于希腊语教师的缺乏，约有2/3的古典中学的
古典语教学中只教拉丁语，被称为半古典中学。中学教师会议和权限得
到了扩大，会议可决定教学和教育方面的各种重要问题，校长无权直接
… Page 46…
予以更改。
上述章程颁布后，对教育发展有很大的促进作用。到1871年，中学
增加了27所，总数达123所，学生39650人。总的看学校事业尚有发展，
但实科中学数量少，地位低，且劳动者家庭的子女仍难以入学。
俄国的女子中等教育，以斯莫尔尼女子中学的创办为发端。它建于
1764年，是第一所贵族女子中学，修业12年。次年又在此设1所招收非
贵族出身子女的中学。两校修业内容和年限基本相同。以后又有一些省
城也设立这种女子中学。
1860年《国民教育部女子学校章程》又规定：设立无等级的女子学
校，分为3年制和6年制两种，目的是“对未来家庭中的妻子和母亲给
予宗教的、道德的知识的教养”。 1864年，有6年制女子中学29所，
3年制女子中学91所，学生总数是9000人左右。1870年颁布的《女子
中学章程》正式确定女子中学为7年制，并附设一个第八年级的师范班。
女子预备中学为4年制。政府不负责女子中学的经费，只给少数女中以
财政补助。女子中学是在社会支持下得到较快发展的。
在高等教育方面，1863年6月18日通过的大学章程使高等学校又获
得了某些自治权：校务会议有权选举正、副校长，任期4年；由系务会
议选举系主任；教授按竞选的方式选出；给予教研室以较多的机会进行
学术研究活动。
19世纪60年代的学校教育改革，一方面具有资产阶级民主主义性
质，另一方面又带有深刻的保守烙印。因为19世纪中期俄国废除农奴制
度的改革是自上而下推行的，改革后沙皇专制制度依然存在，贵族利益
依然受到保护。正如赫尔岑批评1863年大学章程所指出的，“政府做事，
象罪孽深重的耶路撒冷的朝参圣地者，前进三步，又后退两步，但毕竟
剩下了一步”。这是对这次改革深刻而形象的评价。尽管60年代的章程
还带有一些保守特征，但在整个沙皇统治时期已是最好的法令了。通过
这些章程的实施，俄国各级学校还是得到了一定程度的发展。在章程通
过后的最初10年里，地方自治局大约开办了1万所地方学校。有些地方
自治局还在自己开办的师范学校里组织了国民教师的培训工作，举行教
师代表会议，举办教师讲习班，建立学校图书馆等。还有些地方自治局
组织力量为教师编写了教学法参考书。
3。乌申斯基的教育思想
（1）生平
康·德·乌申斯基 （1823—1870年），生于车尔尼柯夫省土拉城一
个贵族官吏家庭，东正教教徒。在文科中学受完中等教育后，于1840年
8月进入莫斯科大学法律系学习。1844年6月获硕士学位，作为毕业生
中“操行极好、学业优异”的3名“最优秀硕士”之一被推荐给国民教
育部。1846年被任命为雅罗斯拉夫法律专科学校代理教授。1849年因拒
绝沙皇政府审查教学大纲而被免职。此后，迫于生计在内政部任职5年，
担任宗教事务局国外信仰科科长。这一工作使他十分厌烦。从1852年起，
他开始为《现代人》杂志撰写稿件，并为其他刊物撰写文章，如《读书
文库》、《俄国地理协会通讯》等，这使他进一步积累了多方面的知识，
… Page 47…
并加深了对社会的了解。
1854—1859年，乌申斯基被任命为加特钦孤儿院的俄语和法律学科
的教师及学监。1859—1862年被任命为斯莫尔尼女子学院监督。在此期
间，他对学校教学制度和生活管理制度进行了改革。他曾担任《国民教
育部公报》编辑，把这个教育刊物办得富有生气，深受欢迎。该刊广泛
传播教育与哲学知识、交流国内外教育情况，对文科中学和县立学校教
师形成共同的社会信念和教育见解起了推动作用。他的进步活动和教育
理论为沙皇政府所不容，1862年夏天被免职。
1862—1867年，乌申斯基到国外考察，主要居住在瑞士。他考察了
瑞士、德国、法国、比利时和意大利的学校教育，进行了教育理论研究。
1867年因患重病回国，1870年病逝于奥德塞。他的主要教育著作有：《儿
童世界》（1861年）、《祖国语言》（1864年）、《人是教育的对象》
等。
（2）主要教育思想
①对教育学和教育理论建设的见解。他一贯重视教育理论的作用。
他的第一篇论文《论教育书籍的益处》专门论述了教育理论建设的必要
性和教育学的性质。他断言，教育理论的薄弱无疑将对国民教育制度改
革产生非常不利的影响。他认为人的身心发展都是有其内在规律的。教
育实践如果缺乏理论指导，就不可能取得积极效果。他认为，无论是教
育目的的确定、教育内容和方法的选择，还是教学过程和教学组织形式
的安排，都要有教育理论作依据，不能只是建立在经验的基础之上。他
反对经验主义的倾向，同时也反对理论脱离实际，强调二者的统一。他
认为教育学不是严格意义上的科学，而是一种学艺。他正是从这个角度
来理解教育的。
乌申斯基主张区别两种教育学：“一类是广义的教育学，即对教育
学者所必须的或有用的知识之汇集，一类是狭义的教育学，即教育规律
①
的汇集。”他认为狭义教育学对教育工作者帮助不大，甚至有害。他认
为，教育学应该“是一切学艺中最广泛、最复杂、最崇高和最必要的一
种。教育学艺是以科学为依据的”。只有依靠“许多广泛而复杂的科学”
所提供的知识建立的广义的教育学，才能给教育工作者以真正的帮助。
他非常强调教育学艺的普遍推广。
乌申斯基关于教育学和教育理论的见解，揭示了教育理论与实践之
间的相互依赖关系，比较客观地反映了教育学的某些本质特征，丰富和
发展了俄国教育理论。
乌申斯基对教育的一般原理进行了深刻阐述。他强调，教育的首要
问题不是学校的教学科目或体育规则问题，而是人的精神和人生问题，
“如果教育学希望从一切方面去教育人，那么，它就必须首先从一切方
面去了解人”，因为“人是教育的对象”。
他承认教育在人的生活中有重大意义，但他认为教育的作用是有限
度的。他指出：“作为一种有意的活动的狭义教育——学校，和负实际
责任的教育者和教师们——绝对不是人的唯一的教育者，而无意的教
① 李子卓等译《人是教育的对象》第1 卷，教育科学出版社1959 年版，第5 页。
… Page 48…
育：大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言，一句话，自然与历史，
就这些广泛概念的最广泛的意义来说，也有同样大的效力，也许是对人
①
有最大效力的教育者。”这表明了他对遗传、环境与教育之间的相互关
系的深刻而独特的理解。
乌申斯基反对天赋观念论，但不否定遗传在人的发展中的作用。他
认为神经系统特性的差异在人们性格的形成上要起很大的作用，而这种
特性往往是父母遗传的。他同时强调环境与教育在人的发展和形成人的
真正品质中的决定性意义。他认为，优良的遗传素质只有在良好的生活
条件下才能得到发展，由遗传带来的不良胚芽在健康的环境中也可以得
到改造，而完善的教
①
育可以使人类的身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥 。可
见他认为，环境和教育对人的个性发展起决定性作用。
②论教育的民族性原则。乌申斯基把民族性教育原则作为教育理论体
系的基础。在《论公共教育的民族性》、《祖国语言》等论文中，阐述
了教育的民族性问题。他的民族性思想反映了他对教育与社会发展关系
的认识，以及教育与民族性之间的辩证关系。在他看来，每一个国家和
民族的教育都是在这个国家和民族发展的历史过程中形成的，并且随着
这个国家和民族的发展而发展。乌申斯基考察了欧美主要民族国家公共
教育发展的历史，他得出的结论是：这些民族的公共教育虽然有某些共
同点和共同的历史基础，但是都有自己的特点，这是进入近代以后各国
按照自己的道路发展的结果。所以，他反对盲目抄袭别国的教育制度，
强调教育的民族特点。
他认为，民族性是教育发展的希望之所在，“教育始终只是从这个
丰富而纯洁的源泉吸取力量”，“教育诉诸民族性，永远会在人的活跃
而强烈的情感上找到回答和帮助”。而民族性教育对于民族的发展，对
于本民族的民族性的完善有着重要作用，是“民族发展历史过程中有生
命力的工具”。他认为：教育能够帮助自己的国家发展其人民的民族意
�
