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第7节

幼儿心理庞丽娟全-第7节

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成恰当的判断,并进行合乎逻辑的推理活动,从而使他们间
接理解能力迅速发展了起来,他们能够理解许多较复杂、隐
蔽的事物的因果关系,能脱离直观的形象来揭示寓言或比喻
词的含义。
    人的思维发展经历了漫长的道路,它是由直觉行动思维
到具体形象思维,再到抽象逻辑思维逐步发展起来的。直觉
行动思维、具体形象思维、抽象逻辑思维是思维发展过程中
抽象概括水平从低级向高级发展的三种不同的表现形式。它
们既相互区别,又相互联系,前者为后者的形成、发展提供
基础;后者高于前者,但又不能脱离前者。
    三、幼儿思维发展的特点
    我们已谈到,幼儿思维的具体形象性是在婴儿思维的直
觉行动性的基础上逐渐孕育,形成的。到幼儿中期,它进一
步迅速发展,愈来愈在幼儿思维中占有重要地位,成为幼儿
思维的主要形式。从幼儿思维的各个具体方面,都可以明显
地看到这个特点。比如,幼儿往往根据物体的一些外部、表
面、直观的特征来概括事物特征,问他灯和蜡烛有什么共同
点,回答是:“都是白的,长圆形的。”只有启发他再想想,
他才能说出:“有光,能照亮。”要求幼儿概括鱼的共同特
征,有的说:“鱼有尾巴。”有的说:“鱼是在水里游的。
”,“鱼有一层一层的鱼鳞。”这就说明,幼儿概括事物的
依据,或是物体的表面颜色、形状,或是可直接感知到的物
体间的外部联系,而不是物体内部的本质特征和内在联系。
因此,幼儿的概括的内容往往比较贫乏,内涵也往往不精确。
概念,是在概括的基础上形成的,因而幼儿概括的这种特点
也就直接影响了幼儿掌握的概念的水平。他们能掌握关于具
体事物的具体概念,例如爸爸、妈妈、姐姐、妹妹,桌子、
椅子、汽车、飞机,香蕉、苹果、大象、长颈鹿等等,但不
易掌握比较抽象的性质概念、关系概念、道德概念,如水果、
野兽、动物,植物、家具、种子、勇敢、诚实等等。而且就
是对上述日常具体实物概念的掌握,他们也都带有很大的具
体形象性。如幼儿认为只有他那么小的孩子才是爸爸、妈妈
的“儿子。”比他大的,长了胡子的人就不会是别人的儿子;
“桌子。”就是木头做的、放东西、吃饭用的;“英雄。”
就是解放军,不拿枪打仗的就不是英雄。
    幼儿的判断、推理也是很形象的。他们常常按照事物表
面 的直观联系或者偶然的个别外部特点来进行判断、推理。
例如,问幼儿皮球在斜面上为什么会滚落下来,他们会回答:
“皮球没脚,站不稳”,“皮球是圆的,它会滚”;看见老
师给小人书包书皮,他们会问:“是不是书也怕冷,也要穿
衣服?”还有的幼儿听家长或老师讲要喝开水,不要喝生水,
喝生水要生病,他马上就跑去往金鱼缸里倒开水。
    幼儿的理解,多为直接理解。例如看图讲述时,幼儿能
说出图画中最突出的个别人物,以及他们的外形特征、姿态、
活动、位置关系等等,但不能理解人物表情所反映的内心活
动,更不能概括图画主题。又如幼儿常常说:“某某是好孩
子”,“某某不是好孩子”,但问他什么是“好孩子”,他
回答:“上课坐得好,手不乱动,眼睛看老师”,“不打架,
不挤人”,却说不上比较抽象的品质,如守纪律、爱劳动、
友爱谦让等。这些都反映了幼儿理解的表面直观性,他们容
易理解事物及事物之间能直接感知到的外在特点、联系,但
不易理解事物的本质以及事物之间比较内在、隐蔽的关系。

    四、幼儿有抽象逻辑思维吗
    幼儿思维的主要特点是具体形象性,具体形象思维是幼
儿思维的主要方式,那么,幼儿有没有抽象逻辑思维呢?
    我们的回答是肯定的。因为,在正确的教育下,幼儿随
着生活范围的扩大,知识经验的丰富,特别是语言的发展,
思维在具体形象的基础上进一步发展起来,从学前中期开始,
逐步出现了抽象逻辑思维的萌芽,到学前末期,抽象逻辑思
维已比较明显。
    幼儿抽象逻辑思维的萌芽、发展表现在以下两方面:
    (一)幼儿不但能广泛了解事物的现象,而且开始要求
了解事物的原因、结果、本质、相互关系等等。他们遇到什
么事情都喜欢追根究底,问个“为什么”,比如 :“螃蟹
为什么横着爬,人为什么直着走?”“天上的星星为什么不
会掉下来?”“小蝌蚪为什么变成了青蛙?”……这些问题
上至天文,下至地理,从生物到无生物,无所不包,充分反
映了幼儿正在努力探索事物的内在奥秘和事物间的因果关系,
抽象逻辑思维是反映事物的内在本质和逻辑关系的一种思维
形式,其过程以寻求某种事物的本质和事物间的关系开始,
以揭示这种本质和关系而告终。因此,幼儿提问的过程,实
际上也就是幼儿进行抽象逻辑思维的过程,是幼儿抽象逻辑
思维活动的表现。
    (二)幼儿思考力进一步发展,不仅能反映具体事物、
事物的具体属性或可直接感知的表面联系,而且逐步能反映
事物的内在本质及事物间的规律性联系。幼儿能根据事物内
部的共同特点来进行概括,如把汽车、电车、轮船、三轮车
放到一起,说“它们都可供人乘坐”;把狮子、老虎、狐狸、
狼、大象放到一起,说“它们都是动物”;五、六岁的孩子
已能够准确运用野兽、玩具、水果、家具、交通工具等许多
概念,而且能结合生活中的大量事实,理解一些更抽象的概
念,如会说:“他打针不哭,真勇敢。”“我们俩互相帮助
。”“别乱看了,上课要认真。”等。这里的“勇敢”、“
认真”、“互相帮助”都是十分抽象的概念。不少五、六岁
的幼儿已能按事物内在的本质联系来进行判断、推理,他们
知道火柴浮在水面是因为它是木头的,重量轻,针沉到水底
是因为它是铁的,重量重;他们还能猜中一些简单的谜语,
可以理解“种瓜得瓜,种豆得豆”的因果关系这个时期的幼
儿的判断、推理已由表面,直接走向比较内在,间接了。
    由此可见,幼儿是有抽象逻辑思维的。当然,对幼儿的
抽象逻辑思维,我们也不能估计过高,因为这个时期幼儿的
抽象逻辑思维只处于萌芽期,和学龄期儿童的抽象逻辑思维
相比,还有很多局限性。这表现在:(1)幼儿能够进行抽象
逻辑思维的事物数量很少,而且这些事物只是在他有限的知
识、经验范围之内。(2)幼儿的抽象逻辑思维在很大程度上
还需要感性经验的直接支持,带有很大的具体形象性。比如,
幼儿只能理解“打针不哭”是勇敢,还不能理解同坏人坏事作
斗争也是勇敢。
    所以我们在教育和教学中,既要重视培养幼儿的具体形
象思维,又要重视培养幼儿的抽象逻辑思维。那种只重视培
养幼儿具体形象思维而忽略培养抽象逻辑思维的做法是错误
的,当然,我们也要防止超越幼儿思维发展的年龄阶段性,
出现“拔苗助长”的错误做法。

    五、根据幼儿思维的特点进行教育
    根据幼儿思维具体形象的特点进行教育,需要教师多采
用直观、形象的方法,尽量避免抽象、空洞的说教。比如,
先引导幼儿观察蒲公英和它的绒毛在空中飞舞的情景,然后
就可以教幼儿理解掌握名词“蒲公英”、“绒毛”,形容词
“雪白”、“洁白”,动词“飞舞”、“飘落”等。“风”、
“雨”、“声”、“磁”等是比较抽象的自然现象与科学现
象,仅用口头讲解,幼儿难以理解,教师可采用具体形象的
方法,并且让幼儿亲手动动,亲眼看看,这样会使幼儿很轻
松地掌握这些词的含义。如“风”,可以拿汽球,对着纸片
挤压其中的空气,让幼儿看到汽球中射出的气流吹动纸片的
情景;如“声”,可以把小纸人放在鼓面上,叫幼儿敲打鼓
面,幼儿既可听到鼓声,又能看到小纸人在鼓面上跳舞的情
景。通过这样做,幼儿会十分顺利地掌握这些科学知识的。
    老师在对幼儿进行思想品德教育时,也要注意多采用直
观形象的事例,多结合幼儿熟悉的生活实际。在发现孩子骄
傲现象时,给他讲个“坐井观天”的井底蛙的故事;当孩子
上课爱插嘴时,给他讲个《爱插嘴的八哥鸟》的故事。有位
特级幼儿教师曾讲过一个很生动的例子。她班上有几个小朋
友不爱接受别人的意见。于是这位老师编了一个《老槐树和
啄木鸟》的故事,说有一棵老槐树枝茂叶盛,乘凉的人都夸
它,它很高兴。但不久老槐树的叶子落光了,啄木鸟飞来告
诉它:“你有病了,身子里有虫子。”老槐树很不高兴,又
晃脑袋,又眨眼睛地说:“不用你管,就你多事。”后来它
的病越来越厉害,连树枝都枯了。乘凉的人也都不来了。一
天,啄木鸟又飞来了,好心地给老槐树治病,并对它说:“
要是我第一次告诉你,你就听我的话,病早就好了。”老槐
树听了,惭愧地低下了头。讲完故事,这位老师就启发小朋
友想一想:老槐树爱听什么,不爱听什么?它为什么病得越
来越厉害?乘凉的人为什么不再来了?孩子们从这个生动形
象、有针对性的故事里接受了深刻的教育,以后不再一听到
别人提意见就噘嘴巴了。
    由于幼儿思维具体形象,不善于分析事物的内在含义,
不能理解语言的寓意、转义,因此,在对幼儿进行教育时,
老师一定要坚持正面引导的原则,切忌讲反话,或嘲笑、讽
刺幼儿。例如有一次上课时,个别儿童想上厕所,其他儿童
也都要去,老师着急了,说:“厕所多香,谁愿去就都去吧
!”结果幼儿真的都去了;做早操走步时,有的幼儿缩脖、
猫腰,老师说:“看这样子,跟老头子一样。”孩子听了,
不但不挺起腰来,反而都缩脖、猫腰,“小老头”越来越多。
产生这种情况的原因就在于孩子只会“直听”、“正听”老
师的话,而听不懂老师的“话中话”。遇到这种情况,如果
教师说:“你们看小钢走步多精神,真象个解放军!”孩子
们一听,就会学小钢,抬起了头,挺起了胸,走得很精神。
可见坚持正面引导的原则,用具体形象的榜样感染、影响幼
儿是非常重要的,空洞的说教或嘲讽对幼儿心理发展不仅无
益,反而有害,应该努力避免。
    六、培养幼儿的抽象逻辑思维
    根据思维的本质和幼儿思维的特点,培养幼儿的抽象逻
辑思维,要从丰富儿童的感性知识入手,发展他们的言语,
教给他们正确的思维方法;并且通过智力游戏,实验等方法,
实际锻炼幼儿的思考力。
    (一)丰富幼儿的感性知识。思维是人脑对客观现实的
概括和间接的反映,由感知而获得的感性经验是思维发展的
基础。幼儿接触的事物越广泛,感性经验越丰富,概括就越
全面、准确,理解也越深刻、灵活。比如,通过实物和图片,
让幼儿观察各种形状、颜色、大小不同的灯之后,让幼儿回
答:“什么叫灯?”许多儿童都能说出灯的本质特征:“灯
是能给人照亮的东西。”又如,带领幼儿观察理发员、炊事
员之后,他们就不会再认为凡是穿白大褂的都是“医生”了。
因此,我们要注意让幼儿多走、多看、多听、多摸,经常带
他们接触大自然,接触周围事物,並让他们多看图书,画册、
电视、电影等等,以开阔幼儿的眼界,丰富其感性知识。在
幼儿积累了同类各种事物、多种材料的较为丰富的知识经验
之后,再引导幼儿进行分类、概括,把零散的知识条理化、
系统化,形成最初的各种概念,在此基础上,再教幼儿运用
概念进行判断、推理,幼儿思维就逐渐由具体向抽象过渡、
发展了。
    (二)发展幼儿的言语。言语是思维的外衣,也是思维
的武器和工具。正是借助于词的抽象性和概括性,人脑才能
对事物进行概括、间接的反映。例如,有了代表同一类的各
种事物的词:“苹果”、“桔子”、“梨”、“水果”,幼
儿才能把各种颜色、形状、大小不同的苹果概括为“苹果”,
各地出产的各种各样的桔子、梨,概括为“桔子”和“梨”,
然后再把苹果、桔子、梨,概括为“水果”。通过利用语言
中的词和语法规则,幼儿才得以逐渐摆脱实际行动的直接支
持,摆脱表象的束缚,抽象、概括出事物之间的规

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