爱弥儿-论教育-第34节
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压缩空气时，比装着其他任何物质都跳得高，可见空气是一种有弹性的物体。当你洗澡的时候躺着身子，把胳臂平直地伸出水中，你就会觉得胳臂上承受了很大的重量；可见空气是有重量的物体。当你使空气同其他的流体处于平衡的时候，你就可以计算它的重量。根据这些现象，就可以制出气压表、虹吸管、气枪和筒。所有一切静力学法则和流体静力学法则都是根据一些粗浅的经验而发现的。不过，我们并不是为了制作以上那些仪器而走进物理试验室的，所有那些仪表和设备都引不起我的兴趣。科学的气氛将摧毁科学。因为，不是孩子对那些仪器感到畏惧，就是那些仪器将分散他对它们的效果的注意力。
我希望，由我们自己来制造我们所需要的一切仪器，然而我并不打算在没有经验以前就开始制作我们需要的仪器；我只是在偶尔有了一个经验以后，才慢慢地发明一个仪器去加以证明。我宁可让我们的仪器并不是做得那样的完善和那样的准确，但是我希望我们对它们大概的样子和它们的用法获得十分明确的观念。我的第一课静力学并不是借助于天平来讲解的，而是把一根棍子和椅子的靠背交叉地放着，在放平稳以后就量一量两端的长度，并且在这一端和另一端都加上一些重量，有时相等，有时则不相等，因此就需要斟酌情况把棍子往后面拉一点或往前面推一点，最后，我发现，要取得平衡，就需要使重量同杠杆的长度成反比。这样一来，我的这位小物理学家在没有见过天平以前就懂得怎样校正天平了。
毫无疑问，一个人亲自这样取得的对事物的观念，当然是比从他人学来的观念清楚得多的；而且，除了不使他自己的理智养成迷信权威的习惯之外，还能够使自己更善于发现事物的关系，融会自己的思想和创制仪器，不至于别人说什么就相信什么，因而在不动心思的状态中使自己的智力变得十分低弱。自己不用心思，好似一个人天天有仆役替他穿衣穿鞋，出门就骑马，最终是要使他的四肢丧失它们的力量和用途的。布瓦洛夸他曾经教拉辛做诗的时候如何下苦功。而我们在许多加速科学研究的好方法中，最迫切需要的方法正是：在科学研究中怎样才能多下苦功。
象这样缓慢而费力气的研究，其最显著的益处是，在运用心思研究的同时，他使身体继续活动，四肢柔和，使两手不断劳动，到长大的时候可以运用自如。由于发明了那样多的仪器帮助我们进行试验，补助我们的感官达到更精确的程度，因此就使我们不再重视感官的锻炼了。有了经纬仪，就用不着我们去估计角度的大小了；我们的眼睛本来是可以很精确地测量距离的，然而现在却用测链去代替它测量了；有了提秤，我们就无须象从前那样用手去估计重量了。我们的仪器愈精巧，我们的感官就变得愈粗笨：由于我们周围有一大堆机器，我们就不再拿我们自己当机器使用了。
我们原来是以技巧代替机器的，而现在却用技巧来制造机器了；我们原来是不凭借机器而凭借我们眼明手快的才能的，而现在也使用这种才能来制造机器了；当我们这样做的时候，我们是有所得而无所失的，我们使自然又多了一门艺术，使我们变得更加灵巧，但是我们也并不因此而操作不熟练。如果不叫孩子去啃书本，而是叫他在工场干活，则他的手就会帮助他的心灵得到发展：他将变成一个哲学家，虽然他认为他只是一个工人。此外，这种锻炼还有我在后面将要谈到的其他好处，你们可以看到怎样利用哲学的游戏去培养真正的成人的机能。
我曾经说过，纯理论的知识是不大适合于孩子的，即使孩子在接近于长成少年的时候，对他也是不大适合的：不必叫他去深入钻研理论物理学，而要使他们用某种演绎的方法把他们的经验一个一个地联系起来，以便凭这个锁链把它们井然有序地记在心里，可以在必要的时候回忆得起来；因为，当我们没有回忆的线索的时候，是很难把孤立的事实和论据长久地记在心里的。
在探索自然的法则的时候，始终要从最普遍和最显著的现象开始探起，要常常教导你的学生不要把那些现象当作画因，而要当作事实。我拿起一块石头，假装要把它放在空中，可是我一松手，石头就掉下去了。我看见爱弥儿很注意我的动作，于是我问他：“这块石头为什么掉下去了呢？”有没有哪一个孩子会瞠目结舌地答不出来呢？没有，就说爱弥儿吧，除非我想方设法地使他不知道怎样回答，他也不会说他答不出来。大家都会说，石头之所以往下掉，是因为它很重。重是怎么一回事呢？它要往下掉。这么说，石头之所以往下掉，是因为它要往下掉了？问到这里，我的这位小物理学家就被难住了。这样就给他上了第一课理论物理了，不管这一课对他有没有益处，它总是一个应当知道的常识。
随着孩子的智力愈来愈发展，有一些重要的问题使我们不能不对他所学的东西进行更多的选择。一到他能自行考虑怎样才能获得他自己的幸福的时候，一到他能理解一些重大的关系，从而能判断哪些东西对他是适合或不适合的时候，他就有区分工作和游戏的能力了，他就会把后者看作是前者的消遣了。这时候，就可以拿一些真正有用的东西给他去研究，就应当要求他不仅要象做简单的游戏那样用心，而且还要持之以恒。需要的法则总是反复出现的，它很早就教导人做他不喜欢的事，以防止他可能遇到对他十分不利的恶事。这就是远见的用处；这种远见运用得好，就能使人变得非常明智，如果运用得不好，就能使人受到种种苦难。
所有的人都希望得到幸福，但为了要取得幸福，就必须首先知道什么是幸福。自然人的幸福是同他的生活一样简单的；幸福就是免于痛苦，也就是说，它是由健康、自由和生活的必需条件组成的。道德人的幸福则是另外一回事情；不过，我们在这里要阐述的不是道德人的幸福。我再三再四地说过，只有有形的物质的东西才能引起孩子们的兴趣，尤其是对那些尚未沾染过我们的虚荣，尚未受过我们的偏见的毒害的孩子来说，更是如此。
虽然他们还没有觉察到但已经预料到他们有什么需要的时候，他们的智慧就已经是大有进步了，他们已开始知道时间的价值了。因此，重要的是，要使他们惯于把时间花在有用的事物上，不过是按他们那样的年龄看来和以他们的智慧理解起来是有用的事物。所有一切有关道德秩序和社会习惯的东西，都不应该告诉他们，因为他们还没有理解这些东西的能力。愚蠢的是，我们硬要他们把注意力用在人们泛泛地告诉他们说是有益于他们的幸福的事物上，然而那种幸福是什么样子，他们是不知道的；人们还告诉他们说，他们长大的时候可以从那些事物中得到益处，然而目前他们对这种所谓的益处是毫无兴趣的，因为他们对它根本就不理解。
不能让孩子照别人的话做，除了他自己觉得对他是有益处的事物以外，其他的一切事物对他都是没有益处的。当你经常要他去做非他的智力所能理解的事情时，你认为是在未雨绸缪，其实你是没有懂得未雨绸缪的意义的。你为了拿一些他也许永远也用不着的徒有外表的工具去装备他，你就不让他使用人类的万能工具常识；你使他习惯于听从人家的指挥，成为人家手中的工具。你希望他小时候是非常的柔顺，这就等于要他在长大的时候成为易受欺骗的老憨。你不断地对他说：“我要你做的所有一切事情，都是对你有利的，可是你不明白这一点。我的话，你照不照着做，同我有什么关系呢？你所做的这些事情，也只是对你一个人有好处。”你认为向他说这一番好听的话，就可以使他变得很聪明，其实你是在替空谈家，在替骗子、恶棍和各种各样的狂人打开大门，好让他们有一天也用这种好听的话引他上他们的圈套或者跟着他们胡作非为。
重要的是，一个大人对孩子不知其用途的种种事物应当有深深的了解，但是，所有一切大人应当了解的事物，一个小孩子是不是也需要了解和能够了解呢？如果你尽量教孩子学习在他那个年龄看来是有用的事物，你就发现，他的时间是充分利用了的。你为什么硬要他牺牲适合于他今天学习的东西，而去学习他未必能够长成到那样大的年龄的人才适合于学习的东西呢？你也许会说：“等到他需用的时候，哪里还来得及学呢？”来不来得及学，我是不知道的，不过，就我所知，要提早学习是不可能的，因为，我们真正的老师是经验和感觉，一个人只有根据他所处的关系才能清楚地觉察哪些东西是适合于他的。一个小孩子是知道他要变为成人的；他对成人的状况可能具有的种种观念，对他来说，就是教育的理由；但是，他对这种状况不能理解的地方，就绝不应该让他知道。我这本书全是继续不断地在证明这个教育原理。
当我们一有机会使我们的学生知道“有用的”这个辞的意思以后，我们就多了一个管理他的诀窍；因为，只要他觉得这个辞对他那样年龄的人来说有它的意义，只要他能清楚地看到它对他当前的利益的关系，他对这个辞就会获得深刻的印象。你的学生对这个辞是不可能有什么印象的，因为你没有设法按他们的理解使他们对它有一个观念，因为其他的人常常在供给他们有用的东西，所以他们就无须自己去考虑，他们就不懂得什么叫效用了。
“这有什么用处？”这句话从此以后就有了它的神圣的意思，它将确定他和我之间的我们生活中的一切行动：当他问我一些问题的时候，我就准定要用这个问题来问他；如果他不是为了求知而是为了对他周围的人行使某种权威，因而没头没脑地不断拿一些问题来纠缠他们的话，就可以把这个问题作为一个缰绳勒住他的嘴，使他不再问那些莫名其妙的问题。一个孩子，如果我们特别着重地教育过他，除了有用的东西以外，其他一切都不学习，那么，他问起问题来就会象苏格拉底似的；他自己没有找到一个理由，他是不会问你的，因为他知道，你在解答他的问题以前，一定要他说一说他问那个问题的道理。
你看，我已经把多么有力的一个工具交给你去控制你的学生了。由于他找不到什么理由，所以你高兴在什么时候就可以在什么时候把他制服得不敢吭声，而你则恰恰相反，你可以大大地利用你的知识和经验，向他指出所有你告诉他的事物的用处！因为，你要知道，你向他提出这个问题，也就是在教他反过来向你提出这个问题；你应当估计到，在你以后要他做什么事情的时候，他一定要照你的样子问：“那有什么用处呢？”
这也许是一个老师很难应付的难题。就孩子所问的问题来说，如果你只想摆脱自己的困难，那你只须给他讲一个他不能理解的理由就够了；当他看见你是按照你的观念而不是按照他的观念解释的时候，他就会认为你向他说的话，适用于你那样年龄的人而不适用于他那样年龄的人；他以后就再也不相信你的话了，这样一来，一切都完了。哪一个老师愿意马上把话停下来对他的学生承认他的错处呢？所有的老师对自己的错误都是一概不承认的；而我则要订下这样一条规则，即：当我不能够使他明白我讲的理由时，即使我没有什么错误，我也要说我错了：由于我的行为在他看来始终是很坦率的，所以不至于使他对我产生任何怀疑；我承认错误，远比那些掩盖错误的人更能保持我的威信。
首先，你要记住的是，不能由你告诉他应当学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西；而你呢，则设法使他了解那些东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法。由此可见，你问他的问题不应当太多，而应当经过慎重的选择；由于他向你提出的问题比你向他提出的问题多得多，所以你被他问着的时候总是比较少的，而更多的时候是你问他：“你问这个有什么用呢？”
此外，只要他能善于理解和善于利用他所学的东西，则他究竟是学这还是学那，都是没有什么关系的，如果你不能对他提出的问题给他一个良好的解释，你就一句话也不回答他。你干脆地对他说：“我还不能很好地回答你，是我搞错了，那就算了吧。”如果你教他的东西实在是不适当的，你把它完全抛弃，也没有什么坏处；如果是适当的，那你就稍稍留一点心，赶快找一个机会使它对他产生显著的用处。
我是一点也
